Existe una coincidencia generaliza en que uno de los problemas al que nos enfrentamos al hablar de teorías curriculares se deriva de la misma ambigüedad que ofrece el término currículo. Es por esto que antes de ocuparnos de las teorías del currículo hablaremos del origen histórico del concepto y de sus distintas formas de entenderlo.
La palabra currículo proviene del latín currículum que significa movimiento progresivo o carrera. Según David Hamilton el concepto currículum se empieza a asociar con asuntos educativos entre finales del siglo XVI y comienzos del XVII, principalmente en algunas universidades del noroccidente europeo que habían sido influenciadas por la reforma protestante calvinista. En 1582 aparece la primera referencia al concepto en la Universidad holandesa de Leiden; luego, a partir 1633, se encuentran registros de su uso en la Universidad escocesa de Glasgow
El término se relacionaba en aquel entonces con el curso o cuerpo de cursos ofrecidos por la Universidad que el estudiante debía seguir y terminar. La Universidad de Leiden, por ejemplo, avalaba la finalización de los estudios de sus egresados con un certificado en el que aparecía la sentencia “habiendo completado el currículum de sus estudios”. En tal sentido, podemos situar allí la fuente de la cual emana el significado educativo tradicional de currículum, el cual indica que éste es la estructura integra y secuencial de un curso de estudios
Hamilton advierte que, como noción del ámbito educativo, el término currículum aparece vinculado con la idea de aumentar el control en las aulas. En Europa se desarrollaba en aquel entonces un proceso histórico muy particular, se están consolidando las bases, ideas y prácticas que le van a ser propias al modo de producción capitalista y las instituciones educativas no escapa a este proceso. Las escuelas y universidades se estaban abriendo a sectores más amplios de la sociedad, la vida académica empezaba a ser vista como un todo unitario y por ello las comunidades protestantes, que dominaban buena parte de las prácticas educativas formales, se plantearon la necesidad de favorecer criterios educativos sustentados en la disciplina y el orden, conceptos como currículum servían a ese propósito
De allí al siglo XIX el concepto se extiende a muchos rincones del mundo con muy pocas modificaciones, se entiende como la estructura organizativa de conocimientos impuesta por las autoridades políticas y pedagógicas para controlar la escuela
Se definirá el currículum de distintas maneras. Como los objetivos pretendidos de aprendizaje - el conjunto de habilidades que permitirían a los niños adaptarse a la vida de los adultos-; lo que realmente experimentan los alumnos en las aulas - con objeto de llamar la atención sobre la diferencia entre las propuestas curriculares y lo que realmente se aprendía en clase -; como reflejo de la herencia cultural; como programa de la escuela sustentado en contenidos, aprendizajes y resultados - programa de actividades planificadas y ordenadas metodológicamente -; como proyecto cultural y un largo entre otros. La explicación de este cúmulo de definiciones se asocia, en gran medida, con la modificación de las condiciones históricas
Gimeno Sacristán advierte que el currículum es expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo en un momento dado
El sistema educativo sirve a unos intereses concretos y estos se reflejan en el currículum y en su forma de entenderlo. El concepto currículum responde a una elección construida históricamente que se ha sedimentado dentro de un determinado entramado cultural, político, social y escolar, por tanto, está cargado de valores y supuestos que pueden ser defendidos, ignorados - a favor de su mantenimiento - o criticados - en pro de su transformación -; es decir, en cualquier caso conduce a una toma de posición.
Berstein advierte, en un sentido muy cercano, que la sociedad selecciona, clasifica, distribuye, trasmite y evalúa el conocimiento educativo y con ello refleja la distribución social del poder y los principios de control social. Específicamente en el currículum, la sociedad expresa lo que se considera conocimiento válido, las formas pedagógicas, lo que se pondera como trasmisión válida del mismo y las formas de evaluación de lo que se toma como realización válida de ese conocimiento
Por lo anterior, la definición que se defenderá en este trabajo resguarda entonces un compromiso desde el punto de vista moral y político con una serie de valores y principios que pueden ser justificados racionalmente y que se expresarán a lo largo de estas líneas. El currículum es para nosotros una construcción histórica, social y cultural, que llena la escolaridad de contenidos y orientaciones; es un modo de organizar las prácticas educativas, modo siempre cambiante y dinámico. Según Stenhouse es una tentativa por comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo que debe permanecer abierto a una discusión crítica y que debe poder ser trasladado efectivamente a la práctica
2- Discusiones en torno a las teorías del Currículum:
Existe varios problemas que se sitúan como obstáculos iníciales para poder hablar de las teorías del currículum. Podemos enunciar algunos que resultan bastantes agudos y que dejan planteada una importante paradoja. Autores como Gimeno Sacristán comentan que lo primero a discutir en este ámbito teórico es qué tipo de problema es el problema del currículum, todo ello porque no se ha llegado aún a un consenso sobre cuáles son los límites de este campo de estudio
En nuestro entender estas son cuestiones que aún están en discusión, por tanto, lo que haremos es utilizar la definición planteada líneas arriba, que retoma elementos conceptuales de varios de los autores trabajados, para ubicar un posible campo de reflexión del currículum que nos sirva de guía, y, plantear la discusión sobre las teorías del currículum que propone Contreras
Hemos dicho que el currículum es una construcción histórica, social y cultural, que llena la escolaridad de contenidos y orientaciones, un proyecto cultural que tiene su concreción en una serie de prácticas, entre las que se encuentra la práctica pedagógica. Si esto es de tal modo quien estudie el currículum tendrá por objeto al conjunto de contextos, prácticas, procesos, dinámicas, instrumentos, actores, planes y contenidos que inciden de manera directa o indirecta, explícita o implícita, en el desarrollo de tal proyecto cultural, particularmente los contextos y prácticas pedagógicas.
El profesor José Contreras, luego de reflexionar de manera amplia sobre las distintas teorías del currículum, sobre sus problemas y posibilidades, plantea que “(…) quizás sea más apropiado hablar, más que de teorías, como cuerpos formalizados y organizados de proposiciones respecto al currículum y su problemática, de una práctica de teorización, esto es, de reflexión y profundización sobre el tema, pero muy sometida a las variaciones constantes de un autor a otro y de una época a otra. Es decir, en el campo del currículum hay más práctica teórica que teorías propiamente dichas. Esto no es óbice, sin embargo, para que podamos hablar de corrientes dentro de la reflexión curricular, esto es, de tendencias más o menos nítidas con respecto a la forma de encarar la teorización sobre este tema”
Gimeno aduce, con un enfoque muy cercano que el hecho de que el currículum sea una práctica compleja, que se constituye de procesos y realidades diversas, conduce a que, las autodenominadas teorías del currículum, sean enfoques parciales y fragmentarios
Nosotros respaldamos estas ideas, consideramos que a pesar de la gran amplitud bibliográfica existente en la actualidad no parece haber un cuerpo consolidado de proposiciones formalizadas y organizadas que nos permitan hablar de una teoría del currículum, sin embargo, sí encontramos una amplia reflexión sobre los problemas y el campo curricular que hace posible que se sitúen varias corrientes o tendencias teóricas a lo largo del siglo XX.
Las tendencias teóricas sobre el currículum evolucionan y cambian, como lo hace la misma práctica curricular. No obstante, pueden ser vistas como un conjunto de análisis, interpretaciones y comprensiones de los fenómenos asociados al currículum, que tienen en común, según Contreras, una clara voluntad de influir y determinar la práctica escolar. Lo que les preocuparía a las distintas tendencias teóricas sería mostrar cuál es el conjunto global de decisiones que deben tomarse, así como su fundamento, para organizar y sostener una propuesta de enseñanza consistente y realizable. Se plantean el qué y el cómo enseñar - asunto que en la teorización pedagógica de nuestros tiempos tiende a reducirse al cómo -
Como advierte Kemmis, “el problema central de la teoría del currículum debe ser entendido como el problema de las relaciones entre la teoría y la práctica, por un lado, y de las relaciones entre educación y sociedad por otro”
Gimeno Sacristán afirma que ese campo de estudio curricular no surgió derivado de una necesidad intelectual o académica, sino de algo que convenía plantear y solucionar a la administración del sistema escolar
Tal hecho plantea dos características adicionales para las tendencias teóricas curriculares, la primera es que están asociadas, de manera consciente o inconsciente, a una vertiente política concreta, pueden ser adaptativas, reformistas o de resistencia
3- Tendencias o corrientes teóricas curriculares:
Kemmis, en su texto El currículum: más allá de la teoría de la reproducción
Esta distinción inicial nos resulta importante para marcar las tendencias más generales de desarrollo de las corrientes teóricas curriculares desde el siglo XX, nos parece pertinente como ángulo más abstracto de las distinciones y caracterizaciones que pretendemos llevar a cabo. Desde el punto de vista metateórico las corrientes del currículum se pueden dividir entonces en dos grandes grupos, las técnicas y las prácticas, las primeras plantean como criterio fundamental y exclusivo de racionalidad a la ciencia y se preguntan de manera particular por el cómo enseñar, las segundas dan cabida a otras formas de racionalidad como la filosofía, la ética o la política que suponen la existencia de valores, juicios morales y deliberación sobre lo que es preferible, éstas se preguntan, además del cómo, por el qué enseñar.
Las corrientes teórico – prácticas están estrechamente relacionadas con una tradición muy antigua de la reflexión filosófica sobre educación. Desde la perspectiva de los métodos de enseñanza propuesta por Broudy
Sin embargo, entre finales del siglo XIX y comienzos del XX esa primitiva teoría de la educación, de importantes tintes filosóficos, cederá su lugar de privilegio a las modernas tendencias teóricas del currículum, asociadas predominantemente a la racionalidad científica. Ese giro se explica por varios motivos, entre ellos el auge y vigor que los descubrimientos científicos tienen por aquella época, pero sobre todo por una modificación de gran importancia desde el punto de vista histórico, aparece una segunda revolución industrial que tendrá como epicentro a países como Estados Unidos y Alemania; la cual coloca como una necesidad prioritaria la educación en masa de una fuerza de trabajo cualificada que permita la reproducción social.
Eso implicó realizar acuerdos tácitos sobre los fines de la educación, una sujeción más directa del sistema educativo a las necesidades de la sociedad, la expansión masiva de la educación y la institucionalización de la escolarización y por ello se intensificó la formación de maestros y surgieron tendencias teórica curriculares para explicar a esos nuevos maestros el carácter general y los valores de la educación y la escolarización. Dichas tendencias, de manera predominante, favorecieron la idea de una relación no problemática entre educación y sociedad.
John Dewey: Un caso particular a comienzos del siglo XX
Algunos autores, como la profesora Aracely Estebaranz
Considera que en la escuela existen dos dimensiones que se encuentran separadas por una brecha, los estudiantes y el currículum, en tales condiciones el trabajo del profesor sería tender un puente de comunicación entra estas dos dimensiones, entre las experiencias de los niños y el cuerpo de verdades correspondientes a una asignatura. Para Dewey el buen maestro es quien reconoce las actividades exploratorias de los niños - pre-curriculares - y es capaz de encausarlas para fines educativos, bien sea esperando que sucedan o disponiendo acciones para que acontezcan. El profesor sería así un planificador y director de experiencias educativas. Esta corriente de pensamiento ven en la experiencia el mayor sentido del currículum y considera que el currículum debe ser sensible a las necesidades e intereses de los niños y no un simple reproductor de la herencia cultural.
El problema de esta idea del currículum y de la educación es poder saber cuál es el lugar y el sentido de las materias de enseñanza y de la organización de su contenido dentro de la experiencia. Esto tiene que ver con la necesidad de garantizar la continuidad de las materias y definir una línea de progreso en ellas, cosa que se encuentra débilmente desarrollada en esta perspectiva
Bobbitt, Tyler y Taba: tendencia eficientista, burocrática, técnica, tecnológica o sistémica
El origen de esta tendencia o corriente teórica curricular coincide con el origen mismo del currículum como especialidad o campo de actividad profesional. John Franklin Bobbitt publicó en Estados Unidos, en el año de 1918, The Curriculum, obra considerada como el origen mismo de la especialidad y fuente de algunas de las pautas y principios dominantes en ella. Bobbitt refleja en su texto las tendencias propias de su época; vive el auge de los procesos de industrialización norteamericana y se encuentra seducido por los fundamentos de organización científica del trabajo de Taylor
El taylorismo tiene como propósito aumentar la producción; con este fin se dio a la tarea de analizar las actividades de los operarios fabriles y a partir de ello de eliminar los componentes que no redundaban en beneficio de la misma. Con esta lógica Bobbitt supone que se pueden analizar las distintas actividades de la vida adulta para descubrir sus rasgos esenciales y así enseñarlos más eficientemente en la escuela.
La concepción del currículum de Bobbitt es denominada eficientista; para él la educación es un proceso técnico basado en el análisis de las actividades propias de la vida adulta. El currículum se correspondería con el conjunto de habilidades que permitirían a los niños adaptarse a la vida de los adultos, de tal modo Bobbitt no parte de la idea de un legado cultural que se quiere enseñar sino, de lo que se piensa que deben aprender los alumnos para vivir en ese mundo, el principio fundamental es así la adaptación, la búsqueda de individuos que sean capaces de ser eficientes en el desarrollo de sus funciones sociales, se expresa aquí la doctrina de la eficiencia social que anhela individuos capaces de adaptarse al engranaje productivo.
Esta concepción aparece fruto de la necesidad de darle un tratamiento sistemático a las decisiones en materia educativa
El continuador de las ideas de Bobbitt que más repercusión ha tenido es Tyler, quien clarificó y amplificó esa visión del currículum
Su guía racional para elaborar un currículum se fundamenta en la resolución de cuatro preguntas básicas: ¿Qué objetivo educativos trata de alcanzar la escuela? ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas? ¿Cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas? y ¿Cómo podemos determinar si se alcanzaron los objetivos?
Tyler deja ver algunas influencias liberales y de la filosofía de la educación de comienzos del siglo XX en su obra, no obstante, otorga especial credibilidad a la psicología de la enseñanza, particularmente al conductismo. La perspectiva de Tyler se vincula con la idea de la ciencia aplicada y la psicología conductista mostraba un proceder bastante cercano a la concepción de la ciencia neutral y objetiva por la que propugnaban las corrientes positivistas, eso la hacía, a sus ojos, una fuente de autoridad a la hora de encarar el problema curricular.
Tyler revela un nuevo tecnicismo del currículum, su método racional genera toda una tecnología de la educación; le da vigor e impulso a un tipo de racionalidad tecnológica.
Su concepción del currículum propone la selección de contenidos y su organización secuencial de acuerdo con principios psicológicos, también, la determinación y evaluación de los métodos adecuados de trasmisión por medio de la especificación de objetivos y logros. Coloca la planificación escolar al nivel de la planificación industrial, se crean y trabajan fases de diseño, desarrollo, evaluación y producción. Palabras como control, eficiencia, predicción y rendimiento pasan a ser las más usadas en todo currículum.
El énfasis de Tyler está en las cuestiones técnicas, las ideas sobre qué se debe enseñar no tienen mayor importancia, lo fundamental es el cómo se debe enseñar. Por ello, el enfoque tecnológico no se plantea el problema de los valores que se defienden en la escuela pues no se reconoce a sí mismo como una práctica social que apela a valores sino como un modelo racional y científico, sólo procura describir y explicar los fenómenos curriculares como pasan en la realidad. Sin embargo, en su búsqueda de la eficiencia y la neutralidad valorativa sucumbe ante los valores dominantes. Kemmis sugiere que de no ser por el uso convencional del término ésta no podría considerarse una teorización sobre el currículum
Ésta corriente relega a los encargados de confeccionar el currículum al papel de tecnólogos, individuos dependientes de los científicos e investigadores puros de la psicología, y, a su vez, deja a los profesores el papel de técnicos, operarios que dependen de los tecnólogos. Supone que la teoría debe ser producida por expertos y con ello conduce a los profesores a la minoría de edad en el sentido kantiano, pues limita al máximo su posibilidad de pensar por sí mismos el fondo y la naturaleza de su labor. Por todo lo anterior, Díaz Barriga sugiere que esta es una corriente a-histórica y propia de un modelo burocrático
También son seguidores de Bobbitt autores como Gagné, Bloom, Mager, Popham e Hilda Taba. Se destacan de esta última sus siete pasos a seguir para la creación de un currículum que van en la misma línea de los criterios formulados por Tyler. Diagnostico de las necesidades, formulación de objetivos, selección de contenidos, organización del contenido, selección de las actividades de aprendizaje, determinación de lo que se va a evaluar y las maneras y medios para hacerlo.
Según William Reid esta tendencia trabaja con los siguientes supuestos: el propósito educativo no es controvertido, las cualidades humanas e institucionales se pueden abstraer y medir, la educación se preocupa por los efectos medibles, no hay ningún problema en cuanto a la localización del poder en los sistemas escolares, las estructuras sociales pueden ser controladas por la acción administrativa y el teórico del currículum es una especie de científico
Schwab y Stenhouse: Tendencia práctica, deliberadora o conceptual empirista
En 1969 Joseph Schwab publica su artículo The practical: a language for curriculum, en el cual sitúa la distinción aristotélica entre razonamiento técnico y práctico, para indicar como el campo del currículum estaba dominado por razonamientos de tipo teórico – técnico
Los razonamientos técnicos se refieren a cómo deben hacerse las cosas. Los prácticos no se limitan a considerar la eficacia o eficiencia de los fines, se preguntan por los mismos fines, implican sopesar circunstancias y hacer juicios de valor, en últimas preguntarse por el qué debe hacerse. De tal modo, si el trabajo de los profesores se reduce a un trabajo técnico, su labor sería, en lo fundamental, poner en práctica ideas y objetivos teóricos implantados desde fuera del aula, desde fuera de la escuela, e incluso, desde fuera del sistema educativo, es decir, llevar a la práctica las ideas curriculares de los políticos y científicos sin ninguna reflexión
Schwab advierte que la excesiva confianza en lo teórico había deslumbrado y cegado la reflexión curricular y defendía que los educadores necesitaban ser instruidos en las artes de la práctica, que la buena enseñanza no es reductible al seguimiento de reglas, que la labor docente involucra el juicio práctico constante: sopesar circunstancias, deliberar sobre problemas y valores, alcanzar juicios prudentes, y, que para todo ello no sirve guiarse de un restringido dominio de técnicas o concepciones de los fines y valores educativos.
En su artículo formula estas ideas alrededor de tres puntos esenciales: Primero denuncia que el campo del currículum está moribundo, pues incapaz de presentar por sí mismo métodos y principios para continuar su trabajo; segundo que el campo del currículum ha llegado a esta condición por su deslucida y no examinada confianza en la teoría; y tercero, que se dará un renacimiento del currículum sólo si el grueso de sus energías se traslada de lo teórico a lo práctico, a lo casi práctico y a lo ecléctico
Con ello se impulsa la toma de decisiones por parte de los maestros y se restaura una visión más filosófica acerca de la naturaleza y la dirección de la educación, rechazando entregar la responsabilidad de la misma a ejecutivos externos a las aulas o escuelas, a los tecnólogos del currículum.
Schwab también se preocupa por la exclusión de la discusión sobre la historia y la política que se deriva de la primacía de los razonamientos técnicos, pues encuentra que esto hace posible la negación de la necesidad de examen de los valores e ideas dominantes en una época; esa mirada aséptica de la teoría hace ver los valores como establecidos e inmutables. Observa además que la reflexión teórica de los tecnólogos del currículum pretende alcanzar lo que la teoría no puede abarcar, englobar en un conjunto de leyes científicas o de generalizaciones, todos los sucesos particulares de la actividad curricular real
Schwab percibe que el desarrollo de las artes prácticas se puede dar siguiendo las siguientes directrices: Las instituciones educativas deben ser transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas. La práctica se inicia desde los problemas y dificultades identificadas en lo que tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo; requiere de la generación previsora de alternativas; y, sobre todo, requiere un compromiso con el método de deliberación, tratando de escoger siempre lo mejor, aunque, reconociendo que es el mejor curso de acción y no el único correcto
Kemmis juzga que la contribución esencial de Schwab radica en respaldar una concepción alternativa de la elaboración teórica sobre el currículum y, desde el punto de vista metateórico, le asigna las siguientes características: se conciben a fines y medios como igual de problemáticos, se advierte que los valores han de tomarse en cuenta, se plantea que se requiere de una acción meditada y reflexiva frente a la historia y los fines de la educación, se recalca que la responsabilidad de decisión debe caer en los actores del proceso educativo, lo cual supone un mundo en el que los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo, la educación es asumida en esta perspectiva como una tarea práctica que expresa valores y una visión de la relación entre educación y sociedad
A Schwab se le crítica por no decir nada acerca de la relación existente entre la práctica educativa, el papel de los profesores y los mecanismos determinados por el Estado para el control de las actividades escolares. Según Kemmis, esto expresa que esta tendencia de la deliberación práctica lleva consigo el respeto por el status quo, lo cual se haría patente en el postulado de Schwab que indica que las instituciones escolares deben ser transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas. Desde otro ángulo, también se le crítica por el hecho de no se reconocerse a sí mismo como un especialista del currículum
También se asocia a esta línea de pensamiento a Lawrence Stenhouse. Este pensador británico crítica a la teoría técnica del currículum y su perspectiva del currículum como objetivos pretendidos de aprendizaje, propone un modelo de proceso para el desarrollo del currículum con el que el conocimiento y la comprensión se desarrollan a través de procedimientos que no predeterminan los resultados de aprendizaje
Stenhouse conserva la concepción de la naturaleza práctica de los problemas del currículum de Schwab, pero la dota de sentido crítico, para él la educación debe estar comprometida con la emancipación del individuo, lo cual implica desarrollar en sus actores la capacidad de servirse de su propio entendimiento sin la dirección de otros, es decir, de ser autónomos - mayores de edad dirían Kant y Adorno -, de realizar juicios críticos e informados y de desarrollar la habilidad de comprensión de la realidad a través de la utilización del conocimiento, entendido éste como problemático
Stenhouse invita a los estudiantes a pensar por sí mismos y no a repetir los pensamientos de sus profesores, y a los profesores a convertirse en investigadores de su propia práctica. Los currículos constituyen, según él, los medios a través de los cuales los maestros pueden desarrollar sus propias ideas y aprender a trasladarlas a la práctica. Pero las capacidades y la nueva comprensión que se desarrollan así van más allá del propio currículo original. Por tanto el currículo tiene que ser continuamente revisado a la luz del juicio crítico de los profesores. El sentido educativo que debe tener el currículum es doble, debe educar a los alumnos, pero debe educar también a los profesores
La perspectiva de Stenhouse no escapa tampoco a las críticas; se considera que sus propuestas curriculares y su reflexión teórica estuvieron limitadas por la tendencia a percibir la emancipación como un problema de cambio sicológico y no social, por lo cual, se hace evidente la ausencia de cualquier crítica social. La no toma de conciencia de las condiciones sociales e históricas en las que se produce la práctica curricular y la aceptación del orden social vigente son el lado flaco de esta perspectiva
Bowles, Gintis, Bourdieu, Passeron, Apple, Giroux, Lundgren, Berlak, Carr, Kemmis, Willis, Berstein, Gidden, Fitzclaren: tendencia crítica, reconceptualista o radical:
Esta tendencia posee una gran cantidad de contribuyentes, la mayoría de ellos aparecen en la escena de la reflexión curricular en la segunda mitad del siglo XX, particularmente en el momento en que se desarrolla un importante ascenso revolucionario mundial que coloca a la teoría marxista como referente de los estudios sociales, políticos, económicos y culturales, esto explica y permite comprender la clara influencia de pensadores como Marx, Gramsci, Adorno, Horkheimer o Habermas en las obras de la corriente crítica.
La tendencia crítica del currículum se plantea el problema tradicional del currículum de la relación entre educación y sociedad, pero, suma a esta preocupación básica el asunto de cómo la escolarización y el currículum actual activan determinados valores y no otros, como sirven a los intereses del estado y como éste, a su vez, sirve a los valores e intereses propios de la sociedad contemporánea. La mayor parte del trabajo de la corriente crítica del currículum se ha centrado en un análisis de la escolarización en el estado moderno, y gran parte de ella se ha ocupado de las cuestión de cómo la escolaridad funciona para reproducir el saber, las habilidades y las formas de interacción social, así como las relaciones características de la vida social en el estado moderno
Otro aspecto que esta tendencia ha desarrollado es la reflexión sobre el trabajo cooperativo de profesores para oponerse y cambiar perspectivas y prácticas educativas. Ofrece formas de trabajo cooperativo mediante las que los profesores y otras personas relacionadas con la educación en escuelas e instituciones pueden comenzar a presentar visiones críticas de la educación que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del Estado.
Sus defensores adoptan una forma de razonamiento distinta de la técnica y de la práctica, el razonamiento dialéctico. Y se rigen también por un tipo diferente de intereses, lo que Habermas denomina interés emancipador.
El razonamiento dialéctico adopta como principio central la unidad de opuestos, pretende captar las dinámicas y procesos de dos seres u objetos que siendo opuestos perviven por su mutua influencia. En tal sentido, la tendencia crítica del currículum analiza las interrelaciones dinámicas, interactivas, mutuamente constitutivas que se dan entre la escuela y sociedad, la teoría y la práctica, la escolaridad y el estado, considerándolas como socialmente construidas e históricamente desarrolladas. En particular piensa las relaciones de mutua dependencia existentes entre las formas y ejercicios del poder y las formas y ejercicios de resistencia.
El guiarse desde la perspectiva del interés emancipador la hace tomar la forma de crítica de la ideología. El interés emancipador impulsa la autonomía y la libertad, busca que las personas se emancipen de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de relación que constriñen la acción individual y social; por tanto trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder e intenta crear las condiciones mediante las cuales las relaciones sociales distorsionadas pueden ser trasformadas, por ello esta tendencia tiene como objetivo final develar las tramas de poder que oculta el currículum y transformarlo. Desde este ángulo la elaboración se ha dividido en dos tendencias, una ha puesto el énfasis en los aspectos interpretativos, tratando de iluminar el carácter ideológico de las relaciones sociales, la otra ha hecho hincapié en los aspectos más participativos, cooperativos y de reflexión con los profesores
Dentro de sus estudios se destaca el que realizaron Bowles y Gintis en Estados Unidos que mostraba cómo se reproducían las desigualdades de clase en este país, ellos afirmaban que las escuelas, en la mayor parte de los casos, eran instrumentos que reproducían la estructura de las desigualdades características de la sociedad y mostraban como, normalmente, si los padres pertenecían a una determinada clase social, eso determina la de sus hijos. Este estudio dio pie a lo que se conoció como la teoría de la correspondencia de la reproducción social.
Esta “teoría” luego fue criticada por otros estudios de la misma corriente al considerarse que planteaba de manera inadecuada e incompleta las relaciones entre clase social y escolaridad, pues algunos hijos atraviesan la frontera de clase paterna o materna y la “teoría” de la correspondencia de la reproducción social no puede lograr explicar esos casos. Además, se dice que centra en lo económico y no logra dar cuenta de cómo la ubicación en una clase social implica también fenómenos de tipo social y cultural.
Las “teorías” que pretenden subsanar estos vacios desde la misma tendencia de reflexión teórica crítica del currículum se les conoce como de la oposición, dado que comienzan por describir las oposiciones presentes en el lenguaje, en la cultura y en la agrupación social, que producen en conjunto tanto el efecto general de reproducción como la amplia variedad de traslaciones sociales que pueden observarse dentro de la estructura de las desigualdades sociales.
Otra de las “teorías” emanadas de esta corriente es la de la estructuración que según Kemmis logra incluir los procesos mediante los cuales la gente resiste las poderosas fuerzas sociales que operan para controlar y regular su acción mediante las pautas de dominación características de la sociedad contemporánea
Algunos autores critican esta corriente al considerar que hacen demasiado énfasis en los aspectos negativos de la escuela, porque prefieren hablar del factor socioeconómico y de clase, o por trabajar con el supuesto de que no es posible lograr ninguna mejora en el currículum que valga la pena sin efectuar antes una transformación radical de las instituciones sociales y políticas
Corrientes de la reflexión curricular contemporánea:
Arecelly Estebaranz considera que existen dos grupos fundamentales que en la actualidad están intentando replantearse los problemas curriculares, el primero pretende definir el mundo posmoderno y el currículum que le corresponde, el segundo se corresponde con un grupo de autores que procedentes de la perspectiva radical se preocupan por la distancia tan grande que persiste entre la teoría y la práctica, así como por la poca influencia que ha tenidos en este sentido la teorización sobre el currículum
Dentro de la nueva tendencia posmoderna no se tiene una constitución uniforme, aparece la visión cósmica del mundo de Doll, que considera que la visión del mundo actual se fundamente en la física cuántica y la termodinámica, todo lo cual tendrá un impacto en el currículum, por ello propone teorizar desde la idea la naturaleza de los sistemas abiertos, la estructura de la complejidad y la idea del cambio transformador frente al acumulativo
Slaugther se preocupa por el cambio transformador, de la conciencia fundamentalmente, para originar nuevas posibilidades culturales para la humanidad. Crítica el modo de conciencia que considera normal en los últimos tiempos en el que prima el aquí y el ahora por su notable estrechez. Su reflexión curricular incluye una perspectiva ecológica y la defensa del modelo de la solución de problemas
Molnar es quien habla de la necesidad de una nueva teoría curricular pues considera que mientras los teóricos de la educación siguen discutiendo si hay que arreglar los problemas actuales de la escuela o hay que cambiar la sociedad la cultura industrial nos lleva a la catástrofe, por ello valora el trabajo práctico cotidiano.
4 – Una idea final:
En este recorrido general se han querido presentar las tendencias más significativas en la historia de la reflexión teórica sobre el currículum, sin duda son muchas las cosas que se quedan por decir, muchos los autores que merecerían estar incluidos y no aparecen, sin embargo, consideramos que estas líneas pueden servir para hacerse una idea de por dónde ha deambulado esta rama de los estudios en educación y qué elementos han caracterizado de forma amplia sus distintos momentos, entradas y salidas. Frente a ello nos resta decir que compartimos con Kemmis que las teorías del currículum son teorías sociales, no sólo en el sentido de que reflejan la historia de las sociedades en las que aparecen, sino también en el de que encierran ideas sobre el cambio social y, en particular, sobre el papel de la educación en la reproducción y transformación de la sociedad.
Bibliografía:
Contreras, J. (1994). Enseñanza, currículum y profesorado. Madrid: Akal.
Díaz, Á. (2002). Currículum: una mirada sobre su desarrollo y sus retos En: Westbury, I. (Comp.) ¿Hacia dónde va el currículum? Barcelona: Pomares.
Estebaranz, A. (1995). Didáctica e innovación curricular. Sevilla: Universidad de Sevilla.
Gimeno, J. (1995). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.
Hamilton, D. (1993). Orígenes de los términos educativos clase y curriculum. Madrid: Revista iberoamericana de educación.
Kemmis, S. (1993). El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata.
Malagón, L. El currículo dispositivo pedagógico para la Vinculaón Universidad - sociedad.
Reid, W. (2002). El estudio del currículum desde un enfoque deliberador y su relación con el pluralismo crítico En: Westbury, I. (Comp.) ¿Hacia dónde va el currículum? Barcelona: Pomares.
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