“Les sucede lo que siempre sucedió al pensamiento triunfante: en cuanto abandona voluntariamente su elemento crítico y se convierte en mero instrumento al servicio de lo existente, contribuye sin querer a transformar lo positivo que había hecho suyo en algo negativo y destructor.”
(Adorno – Horkheimer, 1994, P: 60)
Introducción:
Transitamos por una etapa de la historia humana que está marcada por el oscurecimiento y retroceso del pensamiento, por la banalidad y la impostura intelectual; una etapa en la que la descomposición a la que ha llegado el sistema capitalista se expresa cotidianamente. La barbarie nos acecha y nos da muestras de su presencia; en algunas ocasiones aparece con su rostro sanguinario, con su olor a muerte y explotación; en otras se introduce en la realidad con tal sutileza que termina asentándose como parte integrante de nuestra vida. Esta segunda variante de la barbarie resulta ser la más peligrosa pues la silenciosa presencia de la irracionalidad, al no ser percibida, nos impide reaccionar. Se requiere por ello de una constante actitud de sospecha. La herramienta más idónea para mantener tal actitud es el pensamiento crítico.
Dicho de otro modo, la defensa y promoción del pensamiento crítico representa para nuestra época una clara oposición a las variadas formas de expresión de la irracionalidad. Tomar sus banderas se convierte entonces en una necesidad ineludible.
El pensamiento crítico es aquel que no se contenta con soluciones aparentes, que examina a fondo cada cuestión, que se pregunta por la finalidad, por el sentido y la razón de las cosas. Es un pensamiento potente, que pone en crisis los esquemas existentes y es capaz de ponerse en crisis a sí mismo, un pensamiento que puede derribar los amplios muros de la tradición para ofrecer nuevos horizontes a la vida humana - poco se parece a las reflexiones de nuestra época que han recaído en la simple contemplación, en el culto a lo existente, en la búsqueda de su reproducción y mantenimiento -.
Favorecer el pensamiento crítico e intentar su uso efectivo es lo que motiva estas líneas. Queremos pensar desde esta óptica el asunto de las tecnologías digitales, de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, de su aplicación en los ámbitos educativos. Nos impulsa la sospecha, la duda frente a los pronunciamientos que hablan de sus amplias posibilidades, de sus ventajas y fortalezas. Queremos preguntarnos por sus límites, debilidades, parcialidades, dificultades y conflictos.
Para intentar responder a estas cuestiones partimos de algunas premisas. Primera: la sociedad es una totalidad, una totalidad dialéctica, es decir, un todo que se encuentra en constante movimiento y, que por tanto, no puede presentar una forma última y definitiva. La sociedad es una totalidad que se construye y reconstruye históricamente. Por ello, las instituciones que la componen no son ni estáticas, ni aisladas; al contrario, están marcadas por el dinamismo y la interacción. La escuela, como una de las instituciones básicas de la sociedad contemporánea, necesariamente se vincula a sus dinámicas, lógicas y procesos.
Segunda: toda sociedad cuenta con una serie de ideas, concepciones y valores que la clase social dominante hace hegemónicas (Marx, 2004, P: 43). En la actualidad el espíritu dominante de la época sigue estando marcado por los intereses y necesidades de la clase social burguesa, en particular de la burguesía de los países imperialistas. Por tal motivo, todas las instituciones sociales, incluida la escuela, se encuentran influenciadas por una serie de ideas y valores propios de la racionalidad burguesa. En tal sentido, la comprensión y explicación de las características, limitaciones y posibilidades de la escuela pasan en gran medida por el análisis de esa forma de racionalidad.
Racionalidad técnica – instrumental:
La técnica y la tecnología estuvieron en sus primeras etapas de desarrollo al servicio de la emancipación del ser humano; respondían a la intención de alcanzar cierto grado de dominio sobre la naturaleza. No obstante, con la aparición de la sociedad de clases y particularmente con el predominio desde finales del siglo XV de la clase social capitalista, la técnica y la tecnología pasaron a jugar un nuevo papel, fueron convertidas en causa de nuevas coacciones.
El pensamiento técnico, racional e instrumental propio de la lógica capitalista se caracteriza por impulsar la separación entre los medios (la técnica y la tecnología) y los fines o propósitos sociales, así como, por privilegiar a los primeros sobre los segundos. La estrecha conexión de esta forma de racionalidad con la vida económica, con el mercado capitalista, hace que la técnica y la tecnología aparezcan, en tanto productoras de riqueza, como indispensables, como una necesidad. Los fines que impulsan su creación no tienen la menor importancia, estos pueden permanecer ocultos. De tal manera, buena parte de las innovaciones tecnológicas sólo tienen como fin verdadero la ganancia capitalista.
Esa racionalidad instrumental que se niega a reflexionar el para qué y el para quiénes fue capaz de instalarse más allá del mundo de la tecnología, ha impactado las propias ideas de ser humano, de sociedad y de naturaleza; así hemos llegado a reconocer al otro o a los otros tan sólo como medios para la satisfacción de nuestros intereses. Esa manera de pensar tiene su expresión más clara en el positivismo, corriente de pensamiento que consiste en la negación de la reflexión.
La escuela de Frankfurt reacciona justamente ante esa primacía de la irreflexión en la sociedad capitalista de comienzos del siglo XX y la analizan de manera profunda en el ámbito de la cultura. Su crítica se enfoca en las manifestaciones culturales que florecen por aquella época, algunas de ellas directamente asociadas a las nacientes tecnologías de la información, este es el caso del cine.
Los medios y las mediaciones:
En Dialéctica de la ilustración Adorno y Horkheimer (1994) presentan y discuten el concepto de industria cultural; con él pueden llegar a explicar como las nuevas producciones culturales, que irrumpían por ese entonces, resultaban completamente afines a las lógicas hegemónicas del sistema; como hacían parte de una gran unidad.
Adorno y Horkheimer denuncian que esas tecnologías, que hoy podemos llamar de la información, son puestas al servicio de la irreflexión; se hacen diversión, industria de mercado: “Divertirse significa estar de acuerdo. (...) Divertirse significa siempre que no hay que pensar, que hay que olvidar el dolor, incluso allí donde se muestra. La impotencia está en su base. Es, en verdad, huida, pero no, como se afirma, huida de la mala realidad, sino del último pensamiento de resistencia que esa realidad haya podido dejar aún. La liberación que promete la diversión es liberación del pensamiento en cuanto negación.” (Adorno – Horkheimer, 1994, P: 189)
La degradación de la cultura en la industria de la diversión es para la escuela de Frankfurt la otra cara del trabajo mecanizado. Sin embargo, aunque su análisis es contundente y sumamente preciso, Adorno y Horkheimer tienden a ubicar esta racionalidad técnica como una cualidad propia de esas nuevas tecnologías y no como un modo de uso histórico de ellas. Martín Barbero (2003) manifiesta que ese fue un límite que esa afamada generación de Frankfurt no pudo franquear.
Plantear que las tecnologías y los medios pueden ser más que instrumentos para alineación totalitaria, fue una tarea que le correspondió a Walter Benjamín: “... Benjamin que fue el primero en vislumbrar la mediación fundamental que permite pensar históricamente la relación de transformación en las condiciones de producción con los cambios en el espacio de la cultura, esto es, las transformaciones del sensorium de los modos de percepción, de la experiencia social”. (Barbero 2003, P. 62)
Aquellas primitivas tecnologías de la información que empiezan a desarrollarse a comienzos del pasado siglo trasforman las maneras de percepción del ser humano, modifican sus formas de experimentar la realidad y en tal sentido crean nuevas sensibilidades y vínculos con el mundo. Ese carácter que Benjamin se ocupa de resaltar le permite pensar además, que al mismo tiempo, éstas tecnologías pueden llegar a ofrecer nuevas posibilidades para la lucha, para la reflexión, la crítica y la emancipación humana[1].
Contra el optimismo tecnológico:
No obstante, Barbero hace la siguiente anotación: “(...) atención: no se trata de ningún optimismo tecnológico. Nada más alejado de Benjamin que la ilustrada creencia en el progreso. (...) Su análisis de las tecnologías apunta entonces en otra dirección: la de la abolición de las separaciones y los privilegios.” (Barbero 2003, P. 65-66)
Es decir, Benjamin no cree ciegamente en las potencialidades de esas tecnologías, no descarta que ellas puedan ser usadas como instrumentos de dominación. Esa salvaguarda frente a su uso confirma la pertinencia de la reflexión de Adorno y Horkheimer, pero también marca sus zonas de frontera.
Más cercano a nuestra época Gianni Vattimo parece aproximarse bastante a ésta posición de Benjamin. Vattimo había sido el abanderado del optimismo posmoderno frente a los medios de comunicación y las tecnologías de la información, sin embargo, hacia 1997 ha tenido que declararse en retirada frente a esa posición inicial y ha llegado a reconocer que se ha hecho más pesimista: “Cambió la relación con el elemento TV. Quiero decir, para ser más claro, que allí donde no hay palabra escrita pareciera que no existe comunicación democrática, sino solamente, ¿cómo decir?, una confusión general” (...) “Los directores de cine advirtieron antes que nadie lo que muchos de nosotros observamos recién ahora, y es que no todos los medios transmiten cultura y que, más aún, algunos de ellos son estructuralmente ineptos para la cultura. Yo espero que esta incapacidad sólo sea provisoria y determinada por el hecho de que la televisión vive en un régimen de oligopolio” (...) “debo decir que la realidad de las televisiones, tal como se están configurando en Italia, me llevaron a cambiar en parte mi opinión. En suma, soy más pesimista que antes” (Vattimo, 1997, P: 50).
Contra ese mismo optimismo se pronuncia también Norberto Bobbio (1997) que llega a decir: “Yo creo que el papel de la televisión fue determinante, pero no en el sentido que Berlusconi haya aparecido en video mucho más que los otros, sino porque la sociedad creada por la televisión es una sociedad naturaliter de derecha. (...) Digo que es una sociedad naturaliter de derecha porque tiene intereses que no son los de la izquierda; la izquierda vive, ya lo dije muchas veces, de los grandes principios, se identifica con el sufrimiento humano. No ganó Berlusconi en tanto tal, ganó la sociedad que sus mass media, su publicidad, ha creado.” (Bobbio, 1997, P: 48)
Todo ello implica, a nuestro modo de ver, que una parte muy importante del análisis de Frankfurt sigue vigente. Las lógicas del sistema capitalista no dejan de acechar, asaltar y sujetar todo aquello que le pueda ser útil, que le pueda producir ganancia y las tecnologías de la información y la comunicación no tienen porque ser la excepción; más aún, el peligro no sólo radica en esa utilidad que resulta evidente; también se relaciona con la promoción de la irracionalidad y la irreflexión que se adhiere a las “antiguas tecnologías” - Cine, TV, Radio - y las nuevas tecnologías – PC, Internet, Web -. El afán técnico – instrumental que hoy nuevamente muchos promueven, aquel que indica que la tarea central frente a las nuevas tecnologías es apropiarse de ellas, desestima ingenuamente la necesidad de pensarlas críticamente.
El canto de sirenas que produce el torbellino de innovaciones tecnológicas puede llevarnos a equívocos. Bien vale la pena pensar: ¿quiénes dominan las nuevas tecnologías? ¿al servicio de que idea de sociedad están? ¿quiénes pueden acceder a ellas y en qué circunstancias? Debemos pensar si realmente existe un proceso de democratización de los medios y los saberes o, si por el contrario siguen siendo los mismos quienes tienen la voz, la imagen y el teclado.
Es una ficción seudo – intelectual, una capitulación al presente, el considerar que esas nuevas tecnologías no sirven a la extensión del control y el dominio; es una actitud fanática e irresponsable la que se niega a subrayar como el actual exceso de información nubla el pensamiento y vierte sobre la realidad un grado de opacidad que hace percibir que “todos los gatos son pardos”, que da lo mismo ser Skin Head Fascista que Anarko Punk consecuente. Es una afirmación engañosa, fruto de la banalidad, aquella que sostiene que todos podemos producir conocimiento por el simple hecho de escribir dos líneas y subirlas a la red. Así el rigor es abandonado, los tiempos, los esfuerzos y las implicaciones éticas y políticas del producir conocimiento se extravían y en su ausencia aparece la nefasta sentencia “todo vale”.
Que nos queda entonces “apagar el televisor”, realmente es mucho más que eso, sobre todo si pensamos en el ámbito educativo. El venerable Martín Barbero tiene varias cosas que decir al respecto. Él reconoce los roles progresivos que esas tecnologías han cumplido y que pueden cumplir – aún podemos recordar su comentario sobre las clases de geografía nacional que recibió al seguir por radio la vuelta a Colombia en bicicleta o sus referencias al papel que han jugado los medios en el caso de la integración de un país desgarrado y regionalizado como éste -; pero también Barbero identifica las paradojas y los complejos problemas que introducen en la cultura, en lo político, en lo ético, o en la esfera del saber:
“Denominaré a la primera tecnofascinación, pues ella alía la fascinación tecnológica con el realismo de lo invitable. Se traduce, de un lado, en una “cultura del software que permite conectar la razón instrumental a la pasión personal” y, de otro, a una multiplicidad de paradojas densas y desconcertantes: la convivencia de la opulencia comunicacional con el debilitamiento de lo público, la más grande disponibilidad de información con el palpable deterioro de la educación formal, la continua explosión de imágenes con el empobrecimiento de la experiencia, la multiplicación infinita de los signos en una sociedad que padece el más grande déficit simbólico. La convergencia entre sociedad de mercado y racionalidad tecnológica disocia la sociedad en “sociedades paralelas”: la de los conectados a la infinita oferta de bienes y saberes y la de los excluidos cada vez más abiertamente tanto de los bienes más elementales como de la información exigida para poder decidir como ciudadanos. La tecnofascinación contiene también a esa cultura de la privatización que ha convertido la política en intercambio y negociación de intereses y al mercado en el principio organizador de la sociedad en su conjunto, en un movimiento de autolegitimación que hace coincidir la autonomía del sujeto con el ámbito de la privacidad y del consumo” (Barbero, 1998 P: 48)
Pensando la Escuela, nuevas tecnologías y educación para la mayoría de edad:
Al cierre de la introducción al texto Proyectar la Comunicación (1997) Jesús Martín Barbero advierte: “(...) en alguna forma debe enfrentar el síntoma (se refiere a los estudios en comunicación) y la paradoja de que en la “era de la comunicación” sea de incomunicación de lo que más parecen sufrir tanto la sociedad como los individuos” (Barbero, 1997, P: 20). En un sentido muy cercano diríamos nosotros: como educadores tenemos que enfrentar el síntoma y la paradoja de que en la llamada “sociedad del conocimiento” sea de desconocimiento, de irreflexión e irracionalidad de lo que más parecen sufrir tanto la sociedad como los individuos.
Esos anuncios sintomáticos, esas paradojas, expresan las tendencias propias del capitalismo. La sociedad burguesa respira barbarie y requiere de la irreflexión para poder subsistir, por ello coloca la educación al servicio de la irracionalidad. Esas dinámicas están allí, no se pueden ocultar y no pueden dejarnos de causar preocupación. Los nefastos resultados que han producido y que pueden seguir produciendo deben causarnos escalofríos, pues fueron esta sociedad y este tipo de escuela las que lograron parir Auschwitz. Aquí, afirmo con vehemencia, no fue sólo la escuela, no fueron sólo los maestros, fue una sociedad, todo un sistema, el que trajo al mundo el horror de Auschwitz; del mismo modo, no son los maestros colombianos los que han traído a la luz la barbarie fascista que nos rodea.
Volvamos a Frankfurt para pensar la escuela y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Que Auschwitz no se repita, resulta ser para Adorno el primer deber de la educación. Esta tarea es entendida por él como irrenunciable pues Auschwitz ha sido una de las máximas expresiones de barbarie y es justamente en contra de la reproducción de la barbarie que la educación ha de trabajar. El acto educativo aparece así estrechamente vinculado con un deber moral claramente delimitado, contribuir con la construcción de una realidad en la que ya no sea posible la barbarie.
Teniendo en mente tal propósito el autor ubica a la autorreflexión crítica como el elemento que le da sentido a la educación, sino llegamos a forjar un modelo educativo en el que se invite a pensar de manera crítica a los jóvenes la educación carecería de su elemento esencial. De tal modo la autonomía, la reflexión crítica, la autodeterminación, el combate a la ciega supremacía de todas las formas de lo colectivo y por esa vía de las tentativas de masificación, son preceptos que para Adorno deben ser tenidos en cuenta en el desarrollo de las prácticas educativas.
Esta idea va en contravía de las tendencias irreflexivas que plantean en la actualidad una supremacía absoluta de la técnica, que restringen su idea del conocimiento a un procedimiento instrumental. En este sentido Adorno es enfático: “Por otro lado, en la relación actual con la técnica hay algo excesivo, irracional, patógeno. Ese algo está vinculado con el <
Si la enseñanza de las formas y mecanismos de las tecnologías y la técnica se hace irreflexiva y se mantiene como base y sustento del aparato escolar resulta más que necesario advertir que la barbarie tiene un camino allanado, pues la búsqueda de autonomía de los individuos y el combate a la masificación social terminan extraviados en un camino en el que fines y medios de la técnica han sido desarticulados.
¿Eso niega las posibilidades de las tecnologías o de la misma escuela? No, y ese es un no rotundo. Adorno le plantea a la educación un deber ser que la compromete con una lucha en contra de la barbarie y, por esa misma vía, le asigna un papel liberador a la escuela. La plantea como posibilidad, la piensa a futuro, vinculándola con ese deber moral inquebrantable que es hacer irrepetible a Auschwitz, en tal sentido, para Adorno la educación puede llegar a impulsar la superación de un pasado atroz y si vinculamos ese criterio que salva a la escuela con las consideraciones de Benjamin o Barbero sobre las tecnologías – eso es posible que no le guste mucho a Adorno – debemos decir que ellas tienen cabida y son útiles para la formación de individuos autónomos siempre y cuando sean pensadas, diseccionadas y puestas al servicio de la comprensión de la realidad; tendríamos que aprovechar el impacto que producen en la conciencia de los individuos para develar a partir de ellas la mentira y la infamia de nuestra realidad.
“La única concreción real de la mayoría de edad consiste en el hecho de que los pocos hombres que tienen ese espíritu actúen con toda energía para que la educación sea una educación para la contradicción y el oponer resistencia. Se me ocurre pensar por ejemplo, que en los cursos superiores del liceo, pero también en las escuelas elementales, se vean películas comerciales en grupo y se les muestre a los escolares muy simplemente qué clase de embuste se muestra allí, cuán falaz es eso; que en forma similar se los inmunice contra ciertos programas matinales como los que todavía existen en la radio, en los cuales los domingos por la mañana se les toca una música satisfecha como si –como se dice tan bellamente- viviéramos en un “mundo sano”, por lo demás una verdadera imagen de angustia; o que se lea con ellos una revista ilustrada y se les muestre de que manera se los manipula utilizando sus necesidades instintivas. (...) De tal manera que se intente sencillamente despertar la conciencia de que los hombres permanentemente son engañados, pues el mecanismo de la minoría de edad es hoy el Mundus vult decipi elevado a la dimensión planetaria, que el mundo quiere ser engañado.”( Adorno, 1986, P: 57)
Esta es una sociedad heterónoma. En ella no se nos educa para la mayoría de edad, al contrario la minoría de edad, sigue siendo un problema mundial. Ser mayor de edad es tomar la decisión de servirse del propio entendimiento sin la dirección del otro. La mayoría de edad se relaciona con la autonomía, con la voluntad, con la razón. Pero, dicho sea de paso: “Una educación que crea poder prescindir totalmente del influjo personal de padres y maestros, y confíe sencillamente en el buen natural de la persona, corre el peligro de poner todo el campo de la educación en manos de potencias anónimas. La cuestión es si se puede dejar al joven a merced de los medios de comunicación, de la propaganda, de las opiniones de los diversos grupos, y esperar de él que llegue a convicciones propias” (Gómez, 1990, P: 146). Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación no le pueden quitar su lugar al maestro, sobre todo cuando éste es capaz de pensar el aula como un campo de combate por la razón, por lo razonable y lo preferible.
La escuela, el maestro o las nuevas tecnologías no inhiben por si mismas las posibilidades de una educación para la mayoría de edad. Son las finalidades y los usos que les asigna la sociedad capitalista los que si lo hacen. Por eso, entendemos que también se puede educar para pensar, para el desarrollo de la crítica, de la autonomía, y si esto se logra estaremos educando seres humanos para ser libres. Tal cosa seguramente resulta muy difícil en estos tiempos, pero, si se tiene en mente el ideal de una nueva sociedad, justa y racional, resulta imperioso no desfallecer en el intento. Sapere aude.
Bibliografía:
ADORNO, Theodor. (1969) La educación después de Auschwitz. En: Consignas Theodor Adorno. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
ADORNO, Theodor; BECKER, Hellmuth. (1986) Educación para la mayoría de edad. En: Revista Argumentos 14/15 – 16/17. Bogota: Fundación editorial Argumentos.
ADORNO, Theodor y HORKHEIMER, Max. (1994) Dialéctica de la Ilustración. Madrid: Trotta.
GÓMEZ, Miguel. (1990) Teoría crítica y educación En: Revista Argumentos 24/25 – 26/27. Bogota: Fundación editorial Argumentos.
KOSIK, Karel. (1998) Dialéctica de lo concreto. Méjico: Editorial Grijalbo.
MARTÍN-BARBERO, Jesús. (2003) De los medios a las mediaciones. Bogotá: Convenio Andrés Bello
MARTÍN-BARBERO, Jesús; SILVA, Armando. (1997) Proyectar la comunicación. Bogotá: TM Editores.
MARX, Carlos. (2004) La ideología alemana. Buenos Aires: Nuestra América
SERRANO, Manuel Martín. (1997) La mediación de los medios. En: Proyectar la comunicación. Bogotá: TM Editores.
VATTIMO, Gianni; BOBBIO, Norberto; BOSSETI, Giancarlo. (1997). La Izquierda en la era del Karaoke. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
[1] La idea de medicación que parece aquí emerger será luego desarrollada por autores como el español Martin Serrano que la usa para hablar de los intercambios entre el sistema social y el sistema de comunicación. Plantea que ambos son interdependientes pues se afectan mutuamente, pero, también son autónomos pues de cada uno puede partir la idea de intercambio: “La participación de los medios de comunicación de masas (MCM) en la elaboración de una representación de lo que sucede en el mundo se inicia cuando la institución mediadora, u otros agentes sociales (agencias de noticias, consejos de redacción, censores, etc.) seleccionan determinados aconteceres para hacerlos públicos. (...) Estas tareas comunicativas de los MCM son operaciones de mediación.” (Serrano Martín, 1997, P. 138)
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