sábado, 24 de mayo de 2008

Barbarie, optimismo tecnológico y educación para la mayoría de edad

“Les sucede lo que siempre sucedió al pensamiento triunfante: en cuanto abandona voluntariamente su elemento crítico y se convierte en mero instrumento al servicio de lo existente, contribuye sin querer a transformar lo positivo que había hecho suyo en algo negativo y destructor.”

(Adorno – Horkheimer, 1994, P: 60)


Introducción:

Transitamos por una etapa de la historia humana que está marcada por el oscurecimiento y retroceso del pensamiento, por la banalidad y la impostura intelectual; una etapa en la que la descomposición a la que ha llegado el sistema capitalista se expresa cotidianamente. La barbarie nos acecha y nos da muestras de su presencia; en algunas ocasiones aparece con su rostro sanguinario, con su olor a muerte y explotación; en otras se introduce en la realidad con tal sutileza que termina asentándose como parte integrante de nuestra vida. Esta segunda variante de la barbarie resulta ser la más peligrosa pues la silenciosa presencia de la irracionalidad, al no ser percibida, nos impide reaccionar. Se requiere por ello de una constante actitud de sospecha. La herramienta más idónea para mantener tal actitud es el pensamiento crítico.

Dicho de otro modo, la defensa y promoción del pensamiento crítico representa para nuestra época una clara oposición a las variadas formas de expresión de la irracionalidad. Tomar sus banderas se convierte entonces en una necesidad ineludible.

El pensamiento crítico es aquel que no se contenta con soluciones aparentes, que examina a fondo cada cuestión, que se pregunta por la finalidad, por el sentido y la razón de las cosas. Es un pensamiento potente, que pone en crisis los esquemas existentes y es capaz de ponerse en crisis a sí mismo, un pensamiento que puede derribar los amplios muros de la tradición para ofrecer nuevos horizontes a la vida humana - poco se parece a las reflexiones de nuestra época que han recaído en la simple contemplación, en el culto a lo existente, en la búsqueda de su reproducción y mantenimiento -.

Favorecer el pensamiento crítico e intentar su uso efectivo es lo que motiva estas líneas. Queremos pensar desde esta óptica el asunto de las tecnologías digitales, de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, de su aplicación en los ámbitos educativos. Nos impulsa la sospecha, la duda frente a los pronunciamientos que hablan de sus amplias posibilidades, de sus ventajas y fortalezas. Queremos preguntarnos por sus límites, debilidades, parcialidades, dificultades y conflictos.

Para intentar responder a estas cuestiones partimos de algunas premisas. Primera: la sociedad es una totalidad, una totalidad dialéctica, es decir, un todo que se encuentra en constante movimiento y, que por tanto, no puede presentar una forma última y definitiva. La sociedad es una totalidad que se construye y reconstruye históricamente. Por ello, las instituciones que la componen no son ni estáticas, ni aisladas; al contrario, están marcadas por el dinamismo y la interacción. La escuela, como una de las instituciones básicas de la sociedad contemporánea, necesariamente se vincula a sus dinámicas, lógicas y procesos.

Segunda: toda sociedad cuenta con una serie de ideas, concepciones y valores que la clase social dominante hace hegemónicas (Marx, 2004, P: 43). En la actualidad el espíritu dominante de la época sigue estando marcado por los intereses y necesidades de la clase social burguesa, en particular de la burguesía de los países imperialistas. Por tal motivo, todas las instituciones sociales, incluida la escuela, se encuentran influenciadas por una serie de ideas y valores propios de la racionalidad burguesa. En tal sentido, la comprensión y explicación de las características, limitaciones y posibilidades de la escuela pasan en gran medida por el análisis de esa forma de racionalidad.

Racionalidad técnica – instrumental:

La técnica y la tecnología estuvieron en sus primeras etapas de desarrollo al servicio de la emancipación del ser humano; respondían a la intención de alcanzar cierto grado de dominio sobre la naturaleza. No obstante, con la aparición de la sociedad de clases y particularmente con el predominio desde finales del siglo XV de la clase social capitalista, la técnica y la tecnología pasaron a jugar un nuevo papel, fueron convertidas en causa de nuevas coacciones.

El pensamiento técnico, racional e instrumental propio de la lógica capitalista se caracteriza por impulsar la separación entre los medios (la técnica y la tecnología) y los fines o propósitos sociales, así como, por privilegiar a los primeros sobre los segundos. La estrecha conexión de esta forma de racionalidad con la vida económica, con el mercado capitalista, hace que la técnica y la tecnología aparezcan, en tanto productoras de riqueza, como indispensables, como una necesidad. Los fines que impulsan su creación no tienen la menor importancia, estos pueden permanecer ocultos. De tal manera, buena parte de las innovaciones tecnológicas sólo tienen como fin verdadero la ganancia capitalista.

Esa racionalidad instrumental que se niega a reflexionar el para qué y el para quiénes fue capaz de instalarse más allá del mundo de la tecnología, ha impactado las propias ideas de ser humano, de sociedad y de naturaleza; así hemos llegado a reconocer al otro o a los otros tan sólo como medios para la satisfacción de nuestros intereses. Esa manera de pensar tiene su expresión más clara en el positivismo, corriente de pensamiento que consiste en la negación de la reflexión.

La escuela de Frankfurt reacciona justamente ante esa primacía de la irreflexión en la sociedad capitalista de comienzos del siglo XX y la analizan de manera profunda en el ámbito de la cultura. Su crítica se enfoca en las manifestaciones culturales que florecen por aquella época, algunas de ellas directamente asociadas a las nacientes tecnologías de la información, este es el caso del cine.

Los medios y las mediaciones:

En Dialéctica de la ilustración Adorno y Horkheimer (1994) presentan y discuten el concepto de industria cultural; con él pueden llegar a explicar como las nuevas producciones culturales, que irrumpían por ese entonces, resultaban completamente afines a las lógicas hegemónicas del sistema; como hacían parte de una gran unidad.

Adorno y Horkheimer denuncian que esas tecnologías, que hoy podemos llamar de la información, son puestas al servicio de la irreflexión; se hacen diversión, industria de mercado: “Divertirse significa estar de acuerdo. (...) Divertirse significa siempre que no hay que pensar, que hay que olvidar el dolor, incluso allí donde se muestra. La impotencia está en su base. Es, en verdad, huida, pero no, como se afirma, huida de la mala realidad, sino del último pensamiento de resistencia que esa realidad haya podido dejar aún. La liberación que promete la diversión es liberación del pensamiento en cuanto negación.” (Adorno – Horkheimer, 1994, P: 189)

La degradación de la cultura en la industria de la diversión es para la escuela de Frankfurt la otra cara del trabajo mecanizado. Sin embargo, aunque su análisis es contundente y sumamente preciso, Adorno y Horkheimer tienden a ubicar esta racionalidad técnica como una cualidad propia de esas nuevas tecnologías y no como un modo de uso histórico de ellas. Martín Barbero (2003) manifiesta que ese fue un límite que esa afamada generación de Frankfurt no pudo franquear.

Plantear que las tecnologías y los medios pueden ser más que instrumentos para alineación totalitaria, fue una tarea que le correspondió a Walter Benjamín: “... Benjamin que fue el primero en vislumbrar la mediación fundamental que permite pensar históricamente la relación de transformación en las condiciones de producción con los cambios en el espacio de la cultura, esto es, las transformaciones del sensorium de los modos de percepción, de la experiencia social”. (Barbero 2003, P. 62)

Aquellas primitivas tecnologías de la información que empiezan a desarrollarse a comienzos del pasado siglo trasforman las maneras de percepción del ser humano, modifican sus formas de experimentar la realidad y en tal sentido crean nuevas sensibilidades y vínculos con el mundo. Ese carácter que Benjamin se ocupa de resaltar le permite pensar además, que al mismo tiempo, éstas tecnologías pueden llegar a ofrecer nuevas posibilidades para la lucha, para la reflexión, la crítica y la emancipación humana[1].

Contra el optimismo tecnológico:

No obstante, Barbero hace la siguiente anotación: “(...) atención: no se trata de ningún optimismo tecnológico. Nada más alejado de Benjamin que la ilustrada creencia en el progreso. (...) Su análisis de las tecnologías apunta entonces en otra dirección: la de la abolición de las separaciones y los privilegios.” (Barbero 2003, P. 65-66)

Es decir, Benjamin no cree ciegamente en las potencialidades de esas tecnologías, no descarta que ellas puedan ser usadas como instrumentos de dominación. Esa salvaguarda frente a su uso confirma la pertinencia de la reflexión de Adorno y Horkheimer, pero también marca sus zonas de frontera.

Más cercano a nuestra época Gianni Vattimo parece aproximarse bastante a ésta posición de Benjamin. Vattimo había sido el abanderado del optimismo posmoderno frente a los medios de comunicación y las tecnologías de la información, sin embargo, hacia 1997 ha tenido que declararse en retirada frente a esa posición inicial y ha llegado a reconocer que se ha hecho más pesimista: “Cambió la relación con el elemento TV. Quiero decir, para ser más claro, que allí donde no hay palabra escrita pareciera que no existe comunicación democrática, sino solamente, ¿cómo decir?, una confusión general” (...) “Los directores de cine advirtieron antes que nadie lo que muchos de nosotros observamos recién ahora, y es que no todos los medios transmiten cultura y que, más aún, algunos de ellos son estructuralmente ineptos para la cultura. Yo espero que esta incapacidad sólo sea provisoria y determinada por el hecho de que la televisión vive en un régimen de oligopolio” (...) “debo decir que la realidad de las televisiones, tal como se están configurando en Italia, me llevaron a cambiar en parte mi opinión. En suma, soy más pesimista que antes” (Vattimo, 1997, P: 50).

Contra ese mismo optimismo se pronuncia también Norberto Bobbio (1997) que llega a decir: “Yo creo que el papel de la televisión fue determinante, pero no en el sentido que Berlusconi haya aparecido en video mucho más que los otros, sino porque la sociedad creada por la televisión es una sociedad naturaliter de derecha. (...) Digo que es una sociedad naturaliter de derecha porque tiene intereses que no son los de la izquierda; la izquierda vive, ya lo dije muchas veces, de los grandes principios, se identifica con el sufrimiento humano. No ganó Berlusconi en tanto tal, ganó la sociedad que sus mass media, su publicidad, ha creado.” (Bobbio, 1997, P: 48)

Todo ello implica, a nuestro modo de ver, que una parte muy importante del análisis de Frankfurt sigue vigente. Las lógicas del sistema capitalista no dejan de acechar, asaltar y sujetar todo aquello que le pueda ser útil, que le pueda producir ganancia y las tecnologías de la información y la comunicación no tienen porque ser la excepción; más aún, el peligro no sólo radica en esa utilidad que resulta evidente; también se relaciona con la promoción de la irracionalidad y la irreflexión que se adhiere a las “antiguas tecnologías” - Cine, TV, Radio - y las nuevas tecnologías – PC, Internet, Web -. El afán técnico – instrumental que hoy nuevamente muchos promueven, aquel que indica que la tarea central frente a las nuevas tecnologías es apropiarse de ellas, desestima ingenuamente la necesidad de pensarlas críticamente.

El canto de sirenas que produce el torbellino de innovaciones tecnológicas puede llevarnos a equívocos. Bien vale la pena pensar: ¿quiénes dominan las nuevas tecnologías? ¿al servicio de que idea de sociedad están? ¿quiénes pueden acceder a ellas y en qué circunstancias? Debemos pensar si realmente existe un proceso de democratización de los medios y los saberes o, si por el contrario siguen siendo los mismos quienes tienen la voz, la imagen y el teclado.

Es una ficción seudo – intelectual, una capitulación al presente, el considerar que esas nuevas tecnologías no sirven a la extensión del control y el dominio; es una actitud fanática e irresponsable la que se niega a subrayar como el actual exceso de información nubla el pensamiento y vierte sobre la realidad un grado de opacidad que hace percibir que “todos los gatos son pardos”, que da lo mismo ser Skin Head Fascista que Anarko Punk consecuente. Es una afirmación engañosa, fruto de la banalidad, aquella que sostiene que todos podemos producir conocimiento por el simple hecho de escribir dos líneas y subirlas a la red. Así el rigor es abandonado, los tiempos, los esfuerzos y las implicaciones éticas y políticas del producir conocimiento se extravían y en su ausencia aparece la nefasta sentencia “todo vale”.

Que nos queda entonces “apagar el televisor”, realmente es mucho más que eso, sobre todo si pensamos en el ámbito educativo. El venerable Martín Barbero tiene varias cosas que decir al respecto. Él reconoce los roles progresivos que esas tecnologías han cumplido y que pueden cumplir – aún podemos recordar su comentario sobre las clases de geografía nacional que recibió al seguir por radio la vuelta a Colombia en bicicleta o sus referencias al papel que han jugado los medios en el caso de la integración de un país desgarrado y regionalizado como éste -; pero también Barbero identifica las paradojas y los complejos problemas que introducen en la cultura, en lo político, en lo ético, o en la esfera del saber:

“Denominaré a la primera tecnofascinación, pues ella alía la fascinación tecnológica con el realismo de lo invitable. Se traduce, de un lado, en una “cultura del software que permite conectar la razón instrumental a la pasión personal” y, de otro, a una multiplicidad de paradojas densas y desconcertantes: la convivencia de la opulencia comunicacional con el debilitamiento de lo público, la más grande disponibilidad de información con el palpable deterioro de la educación formal, la continua explosión de imágenes con el empobrecimiento de la experiencia, la multiplicación infinita de los signos en una sociedad que padece el más grande déficit simbólico. La convergencia entre sociedad de mercado y racionalidad tecnológica disocia la sociedad en “sociedades paralelas”: la de los conectados a la infinita oferta de bienes y saberes y la de los excluidos cada vez más abiertamente tanto de los bienes más elementales como de la información exigida para poder decidir como ciudadanos. La tecnofascinación contiene también a esa cultura de la privatización que ha convertido la política en intercambio y negociación de intereses y al mercado en el principio organizador de la sociedad en su conjunto, en un movimiento de autolegitimación que hace coincidir la autonomía del sujeto con el ámbito de la privacidad y del consumo” (Barbero, 1998 P: 48)

Pensando la Escuela, nuevas tecnologías y educación para la mayoría de edad:

Al cierre de la introducción al texto Proyectar la Comunicación (1997) Jesús Martín Barbero advierte: “(...) en alguna forma debe enfrentar el síntoma (se refiere a los estudios en comunicación) y la paradoja de que en la “era de la comunicación” sea de incomunicación de lo que más parecen sufrir tanto la sociedad como los individuos” (Barbero, 1997, P: 20). En un sentido muy cercano diríamos nosotros: como educadores tenemos que enfrentar el síntoma y la paradoja de que en la llamada “sociedad del conocimiento” sea de desconocimiento, de irreflexión e irracionalidad de lo que más parecen sufrir tanto la sociedad como los individuos.

Esos anuncios sintomáticos, esas paradojas, expresan las tendencias propias del capitalismo. La sociedad burguesa respira barbarie y requiere de la irreflexión para poder subsistir, por ello coloca la educación al servicio de la irracionalidad. Esas dinámicas están allí, no se pueden ocultar y no pueden dejarnos de causar preocupación. Los nefastos resultados que han producido y que pueden seguir produciendo deben causarnos escalofríos, pues fueron esta sociedad y este tipo de escuela las que lograron parir Auschwitz. Aquí, afirmo con vehemencia, no fue sólo la escuela, no fueron sólo los maestros, fue una sociedad, todo un sistema, el que trajo al mundo el horror de Auschwitz; del mismo modo, no son los maestros colombianos los que han traído a la luz la barbarie fascista que nos rodea.

Volvamos a Frankfurt para pensar la escuela y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Que Auschwitz no se repita, resulta ser para Adorno el primer deber de la educación. Esta tarea es entendida por él como irrenunciable pues Auschwitz ha sido una de las máximas expresiones de barbarie y es justamente en contra de la reproducción de la barbarie que la educación ha de trabajar. El acto educativo aparece así estrechamente vinculado con un deber moral claramente delimitado, contribuir con la construcción de una realidad en la que ya no sea posible la barbarie.

Teniendo en mente tal propósito el autor ubica a la autorreflexión crítica como el elemento que le da sentido a la educación, sino llegamos a forjar un modelo educativo en el que se invite a pensar de manera crítica a los jóvenes la educación carecería de su elemento esencial. De tal modo la autonomía, la reflexión crítica, la autodeterminación, el combate a la ciega supremacía de todas las formas de lo colectivo y por esa vía de las tentativas de masificación, son preceptos que para Adorno deben ser tenidos en cuenta en el desarrollo de las prácticas educativas.

Esta idea va en contravía de las tendencias irreflexivas que plantean en la actualidad una supremacía absoluta de la técnica, que restringen su idea del conocimiento a un procedimiento instrumental. En este sentido Adorno es enfático: “Por otro lado, en la relación actual con la técnica hay algo excesivo, irracional, patógeno. Ese algo está vinculado con el <>. Los hombres tienden a tomar la técnica por la cosa misma, a considerarla un fin autónomo, una fuerza con ser propio, y, por eso, a olvidar que ella es la prolongación del brazo humano. Los medios –y la técnica es un conjunto de medios para la autoconservación de la especie humana- son fetichizados porque los fines –una vida humana digna- han sido velados y expulsados de la conciencia de los hombres.” (Adorno, 1969, P: 91)

Si la enseñanza de las formas y mecanismos de las tecnologías y la técnica se hace irreflexiva y se mantiene como base y sustento del aparato escolar resulta más que necesario advertir que la barbarie tiene un camino allanado, pues la búsqueda de autonomía de los individuos y el combate a la masificación social terminan extraviados en un camino en el que fines y medios de la técnica han sido desarticulados.

¿Eso niega las posibilidades de las tecnologías o de la misma escuela? No, y ese es un no rotundo. Adorno le plantea a la educación un deber ser que la compromete con una lucha en contra de la barbarie y, por esa misma vía, le asigna un papel liberador a la escuela. La plantea como posibilidad, la piensa a futuro, vinculándola con ese deber moral inquebrantable que es hacer irrepetible a Auschwitz, en tal sentido, para Adorno la educación puede llegar a impulsar la superación de un pasado atroz y si vinculamos ese criterio que salva a la escuela con las consideraciones de Benjamin o Barbero sobre las tecnologías – eso es posible que no le guste mucho a Adorno – debemos decir que ellas tienen cabida y son útiles para la formación de individuos autónomos siempre y cuando sean pensadas, diseccionadas y puestas al servicio de la comprensión de la realidad; tendríamos que aprovechar el impacto que producen en la conciencia de los individuos para develar a partir de ellas la mentira y la infamia de nuestra realidad.

“La única concreción real de la mayoría de edad consiste en el hecho de que los pocos hombres que tienen ese espíritu actúen con toda energía para que la educación sea una educación para la contradicción y el oponer resistencia. Se me ocurre pensar por ejemplo, que en los cursos superiores del liceo, pero también en las escuelas elementales, se vean películas comerciales en grupo y se les muestre a los escolares muy simplemente qué clase de embuste se muestra allí, cuán falaz es eso; que en forma similar se los inmunice contra ciertos programas matinales como los que todavía existen en la radio, en los cuales los domingos por la mañana se les toca una música satisfecha como si –como se dice tan bellamente- viviéramos en un “mundo sano”, por lo demás una verdadera imagen de angustia; o que se lea con ellos una revista ilustrada y se les muestre de que manera se los manipula utilizando sus necesidades instintivas. (...) De tal manera que se intente sencillamente despertar la conciencia de que los hombres permanentemente son engañados, pues el mecanismo de la minoría de edad es hoy el Mundus vult decipi elevado a la dimensión planetaria, que el mundo quiere ser engañado.”( Adorno, 1986, P: 57)

Esta es una sociedad heterónoma. En ella no se nos educa para la mayoría de edad, al contrario la minoría de edad, sigue siendo un problema mundial. Ser mayor de edad es tomar la decisión de servirse del propio entendimiento sin la dirección del otro. La mayoría de edad se relaciona con la autonomía, con la voluntad, con la razón. Pero, dicho sea de paso: “Una educación que crea poder prescindir totalmente del influjo personal de padres y maestros, y confíe sencillamente en el buen natural de la persona, corre el peligro de poner todo el campo de la educación en manos de potencias anónimas. La cuestión es si se puede dejar al joven a merced de los medios de comunicación, de la propaganda, de las opiniones de los diversos grupos, y esperar de él que llegue a convicciones propias” (Gómez, 1990, P: 146). Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación no le pueden quitar su lugar al maestro, sobre todo cuando éste es capaz de pensar el aula como un campo de combate por la razón, por lo razonable y lo preferible.

La escuela, el maestro o las nuevas tecnologías no inhiben por si mismas las posibilidades de una educación para la mayoría de edad. Son las finalidades y los usos que les asigna la sociedad capitalista los que si lo hacen. Por eso, entendemos que también se puede educar para pensar, para el desarrollo de la crítica, de la autonomía, y si esto se logra estaremos educando seres humanos para ser libres. Tal cosa seguramente resulta muy difícil en estos tiempos, pero, si se tiene en mente el ideal de una nueva sociedad, justa y racional, resulta imperioso no desfallecer en el intento. Sapere aude.

Bibliografía:

ADORNO, Theodor. (1969) La educación después de Auschwitz. En: Consignas Theodor Adorno. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

ADORNO, Theodor; BECKER, Hellmuth. (1986) Educación para la mayoría de edad. En: Revista Argumentos 14/15 – 16/17. Bogota: Fundación editorial Argumentos.

ADORNO, Theodor y HORKHEIMER, Max. (1994) Dialéctica de la Ilustración. Madrid: Trotta.

GÓMEZ, Miguel. (1990) Teoría crítica y educación En: Revista Argumentos 24/25 – 26/27. Bogota: Fundación editorial Argumentos.

KOSIK, Karel. (1998) Dialéctica de lo concreto. Méjico: Editorial Grijalbo.

MARTÍN-BARBERO, Jesús. (2003) De los medios a las mediaciones. Bogotá: Convenio Andrés Bello

MARTÍN-BARBERO, Jesús; SILVA, Armando. (1997) Proyectar la comunicación. Bogotá: TM Editores.

MARX, Carlos. (2004) La ideología alemana. Buenos Aires: Nuestra América

SERRANO, Manuel Martín. (1997) La mediación de los medios. En: Proyectar la comunicación. Bogotá: TM Editores.

VATTIMO, Gianni; BOBBIO, Norberto; BOSSETI, Giancarlo. (1997). La Izquierda en la era del Karaoke. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
[1] La idea de medicación que parece aquí emerger será luego desarrollada por autores como el español Martin Serrano que la usa para hablar de los intercambios entre el sistema social y el sistema de comunicación. Plantea que ambos son interdependientes pues se afectan mutuamente, pero, también son autónomos pues de cada uno puede partir la idea de intercambio: “La participación de los medios de comunicación de masas (MCM) en la elaboración de una representación de lo que sucede en el mundo se inicia cuando la institución mediadora, u otros agentes sociales (agencias de noticias, consejos de redacción, censores, etc.) seleccionan determinados aconteceres para hacerlos públicos. (...) Estas tareas comunicativas de los MCM son operaciones de mediación.” (Serrano Martín, 1997, P. 138)

sábado, 26 de abril de 2008

Sapere aude o la educación como invitación a pensar

En las siguientes líneas se pretenden plantear algunas de las ideas que encontramos acerca de la educación en el texto: Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la ilustración? del filósofo alemán Immanuel Kant. Para desarrollar tal ejercicio partiremos de un esbozo de lo que podríamos considerar hace el autor con este corto documento que apareció en la revista alemana Berlinische Monatsschrift el 6 de diciembre de 1784. Hemos tomado como referencia para este propósito el texto original de Kant que fue publicado en Colombia en la revista Educación y sociedad de la Universidad Externado en 1984 y un cometario acerca de este texto que publicó Michel Foucault en su obra Estética, ética y hermenéutica (1999).

Kant realiza, a nuestro modo de ver, tres ejercicios en el texto; primero describe un estado propio de la sociedad, según su perspectiva la sociedad humana ha llegado a un momento tal de desarrollo que le es posible la ilustración; segundo plantea una crítica, a pesar de haber llegado a este estado no ha conseguido ser una sociedad ilustrada y esto se relaciona con el hecho de que gran parte de los seres humanos se han acostumbrado a una condición de minoría de edad, es decir, de falta de voluntad para valerse por si mismos de la razón; tercero hace un llamado o invitación, si esto es de tal modo tendría que indicarse que la ilustración es una salida de esa condición de minoría de edad de la cual las personas mismas son culpables, pues, no es propiamente una incapacidad lo que las somete a ella sino la pereza y la cobardía, en tal sentido, el emblema de la ilustración es: ¡sapere aude! Ten valor de servirte de tu propio entendimiento.

Para Kant esta divisa se convierte en un deber moral de todo ser humano pues: “Un hombre puede, con respecto a su propia persona y por cierto tiempo, postergar la adquisición de una ilustración que está obligado a poseer; pero renunciar a ella, con relación a la propia persona, y peor aún con referencia a la posteridad, significa violar y pisotear los sagrados derechos de la humanidad.” (Kant, 1984, 39) Resulta un crimen negarse o negarle a alguien la posibilidad de ilustrarse, de poder pensar por si mismo, de valerse de su propio entendimiento, pues, según el autor, la ilustración permite el progreso del conocimiento y tal progreso ha sido indispensable para el avance de la humanidad.

Ahora, para ese desarrollo de la ilustración, advierte Kant, se requiere de la libertad de hacer uso público de la razón, entendiendo por tal la posibilidad de razonar de manera autónoma sin atenciones y adaptaciones a un medio determinado, razonar como miembro de una comunidad razonable que se expresa libre y públicamente. De tal modo el progreso de la ilustración implica, desde el punto de vista político, la ausencia de toda persecución en contra del pensamiento.

La ilustración aparece así como un problema político, como un deber moral y como un estado propio de las sociedades modernas. Aclarando esto, la pregunta que tenemos que hacer ahora para cumplir nuestros fines es: qué relación tiene la educación con la ilustración. Para solucionar el cuestionamiento pretendemos argumentar a favor de la idea de que esta concepción de ilustración implica una noción, un concepto particular de educación.

Con objeto de delinear este concepto partiremos de un examen acerca del impacto de la ilustración en el ámbito de lo pedagógico. Lo que observamos es que la respuesta kantiana a la pregunta qué es la ilustración entra a señalar una serie de prácticas que desde el Estado, la escuela y la misma individualidad, deberían ser desarrolladas frente a la posibilidad de adquisición y desarrollo del conocimiento.

El Estado, desde la perspectiva kantiana expresada en el texto, tiene como exigencia impulsar y permitir el desarrollo de la ilustración, para ello debe impedir que se le coloquen limites al uso publico de la razón, es decir, debe favorecer la libertad de pensamiento, y, por otro lado promover la trasmisión y el avance del conocimiento.

La escuela adquiriría, según Kant, la obligación de invitar e incitar a pensar, de favorecer y defender irrestrictamente la posibilidad de hacer uso público de la razón; sapere aude se coloca como el principal lema educativo. De este modo, la educación jugaría socialmente el papel de quien abre las puertas, desata los grillos y estimula el progreso humano a través de la crítica y la formulación de salidas posibles, de mundos mejores. A su vez, el individuo tendría que estar presto a vencer la comodidad que le ofrece la minoría de edad, a romper con la idea de que es mejor que otro piense por él, a negarse a requerir en todo caso y en todo lugar de un tutor.

De esta manera, la educación queda planteada como una actividad que requiere del compromiso de la sociedad en su conjunto, de la humanidad en pleno, pues, en gran medida de ella depende el avance de la ilustración y por esta vía del progreso humano. Pero, bien vale la pena señalar, que aquí la educación no esta pensada exclusivamente como trasmisión de conocimientos, sino fundamentalmente como una invitación al uso público de la razón, es decir, como un impulso que se coloque a favor del desarrollo del pensamiento autónomo de los individuos.

Quizás, aquí yace uno de los problemas centrales de la educación, que esta pueda llegar a ser entendida como consecuencia y a la vez impulsora de la libertad, Kant indica que el tutor: “Después de haber atontado a su ganado doméstico y de haber impedido cuidadosamente que estas pacíficas criaturas no osen dar un solo paso fuera de las andaderas en las que las encerraron, les muestran luego el riesgo que las amenaza si intentan marchar solas.” (Kant, 1984, 31) Y en muchos casos es el docente quien hace las veces de tutor, el que puede ubicarse como un obstáculo, como una barrera que impide el desarrollo de los ya débiles deseos de pensar de sus estudiantes. Resulta paradójico entonces que esos mismos docentes, aquellos tutores satisfechos de su autoridad, son quienes reclaman y exigen luego el uso del pensamiento.

Por lo anterior, la labor de educar tiene desde el punto de vista kantiano una serie de implicaciones morales ineludibles, sobre todo si se piensa que con ella es posible el desarrollo y el progreso humano. La principal, a nuestro modo de ver, ha de ser, encarar esta labor como una actividad en favor del pensamiento autónomo, de la crítica y necesariamente de la libertad... en la actualidad, luego de 222 años de existencia, ese fragmento de la obra kantiana, La respuesta a la pregunta: ¿Qué es la ilustración?, sigue teniendo total vigencia y la tiene porque su proclama fundamental no se ha logrado desarrollar plenamente, ¡sapere aude! Atrévete a pensar.

Bibliografía:

Foucault, Michel. (1999) Estética, ética y hermenéutica. Barcelona: Paidos

Kant, Immanuel. (1984) Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la ilustración? Revista Educación y sociedad de la Universidad Externado de Colombia. Vol. I No. 2.

El concepto de Educación en Kant:

El concepto de Educación en Kant:

La educación, según Kant, es un arte cuya pretensión central es la búsqueda de la perfección humana. Esta cuenta con dos partes constitutivas: la disciplina, que tiene como función la represión de la animalidad, de lo instintivo; y, la instrucción, que es la parte positiva de la educación y consiste en la transmisión de conocimiento de una generación a otra.

Educarse, de acuerdo a la perspectiva kantiana, le resulta indispensable al ser humano por tres razones: Primero, porque “únicamente por la educación el hombre llega a ser hombre” (Kant: 31), antes de ella un individuo de la especie se encuentra sumido en una condición que no es la propiamente humana. Esto nos conduce a la idea de que el ser humano se encuentra en una situación de desigualdad frente a los otros animales, pues lo que le caracteriza como especie no lo adquiere plenamente por vía genética sino que lo logra educándose. Segundo, porque esa desigualdad se traduce en una debilidad relativa, “el hombre es la única criatura que ha de ser educada” (Kant: 29), la educación queda planteada también como una salvaguarda que faculta al ser humano para defenderse en la realidad, le ofrece las herramientas que desde el punto de vista instintivo le son limitadas. Tercero, porque esas facultades alcanzadas por medio de la educación no sólo son herramientas para su subsistencia, sino que, al mismo tiempo, son el gran secreto de la perfección de la naturaleza humana (Kant: 32).

Hasta aquí la educación aparecería como una necesidad, no obstante, Kant se ocupa de subrayar que también es una responsabilidad; este aspecto está vinculado con algo que se ha expresado líneas arriba, en la educación yace la posibilidad de la perfección humana, de la dicha futura de la especie, de una condición ideal que puede ser planteada como destino. Si esto es así el ser humano ha de intentar alcanzar su destino y por tanto debe construir un concepto de él que se coloque como fin del proceso educativo; es decir, la especie humana tendría un deber moral ineludible educarse para buscar su destino (Kant: 33-34).

Pero, el ser humano no puede obrar aisladamente para el cumplimiento de esta labor, “No son los individuos, sino la especie humana quien debe llegar aquí – a su destino -” (Kant: 34). Esto conduce a Kant a percibir la educación como un arte que ha de ser perfeccionado por muchas generaciones, y, que por tanto, avanza poco a poco. Una generación trasmite el conocimiento y la experiencia a otra, y esta, en la medida de sus posibilidades, los aumenta para trasmitirlos a una nueva. La educación se encuentra vinculada entonces a los avances y retrocesos propios de la humanidad, del ser humano como especie. Aunque, esto no implica que los individuos no puedan y deban buscar educarse por si mismos, pero si, que el ideal de educación es construido social e históricamente.

Para este filósofo, ese destino ideal, esa realidad posible, ha de marcar tanto al acto educativo que llega a considerar que las nuevas generaciones deben educarse de acuerdo a ese futuro anhelado: “No se debe educar a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino. Este principio es de la mayor importancia.” (Kant: 36). De tal manera, la educación tendría que pensarse y partir de dos principios básicos para Kant, el cosmopolitismo o la universalidad y la idea de búsqueda de un futuro mejor para la humanidad.

Por los múltiples compromisos morales que desde esta perspectiva se vinculan a la actividad educativa, Kant sostiene que quienes deben ocuparse de la organización de las escuelas deben ser los conocedores más ilustrados, “personas de sentimientos bastantes grandes para interesarse por un mundo mejor, y capaces de concebir la idea de un estado futuro perfecto.” (Kant: 37). Si se suma esto al hecho de que advierte la necesidad de convertir la pedagogía en ciencia, se puede decir que Kant piensa la educación como una de las más altas labores humanas.

Una labor que no carece de dificultad, pues, como desde el comienzo del texto insinúa su autor, la educación está marcada por un juego dialéctico que goza de una enorme complejidad; en ella se debe conciliar una legítima coacción, la sumisión del individuo, con la facultad de servirse de su voluntad. Por ello Kant entiende que: “Al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecánicamente o realmente ilustrarle. (…) Sin embargo, no basta con el adiestramiento; lo que importa, sobre todo, es que el niño aprenda a pensar.” (Kant: 39) Y, si este es el fin inicial de educar sin duda el filósofo alemán esta pensando en que la educación es una herramienta indispensable para la libertad.

Presupuesto sobre los que basa su concepto: Hombre, sociedad, conocimiento.

Kant advierte en el documento que el ser humano se haya sometido a una condición de animalidad que les es natural, por esta razón el instinto y el capricho juegan un papel importante en su comportamiento, pues, pueden conducir a los miembros de la especie a desarrollar conductas inadecuadas que han de ser domeñadas. El dominio de este tipo de actuaciones es posible y necesario, por lo cual, el ser humano es para la concepción Kantiana expresada en el texto perfectible y por tanto educable.

Partiendo de esta idea la sociedad aparece en Kant como el conjunto de la especie humana, aquel que puede llegar a plantear un concepto universal de educación y perfección, un ideal que supera las nociones individuales y particulares que se pueden tener al respecto. Este precepto cosmopolita se constituye en medio del influjo de varias generaciones, en tal sentido, es histórico y la sociedad misma también lo es. De tal forma, el conocimiento es en Kant una producción humana que avanza poco a poco, que se transmite de una generación a otra para ser redefinido y aumentado, por tanto no es un producto acabado o irrefutable.