La lucha por el 2277: el sindicalismo docente entre los años 1972 y 1979 en Colombia y el departamento del Tolima

Introducción:

En el año 2005 el profesor Carlos Eduardo Vasco, quien fue miembro de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo del gobierno de Cesar Gaviria, fue entrevistado por la Revista Internacional del Magisterio acerca de la actualidad de la Educación en Colombia; al referirse específicamente a la profesión docente Vasco afirmó:

“Yo veo en este momento un tiempo de deterioro de la profesión docente, por todo el problema económico, el problema de la falta de visión que tuvo el sindicato para ubicarse frente a los golpes que se le venían desde la apertura económica, y la globalización, y las pensiones, y las congelaciones de salarios, y las eliminaciones de los regímenes especiales, del aumento del tiempo y del número de alumnos por aula etc, y que ya están sufriendo nuestros colegas en estos primeros meses de este año. Y veo que eso va a dar muy fuerte a muchas personas que van a buscar jubilarse porque se aburrieron ya del asunto, va a eliminar a mucha gente que tenía vocación de maestro y mas bien va a pasarse a otra profesión... Van a ser tiempos muy difíciles para este futuro cercano.” (Vasco, C. 2005)

Esta nos parece una descripción justa de la realidad de la profesión docente en el país; para nadie es un secreto que las nuevas disposiciones legales que han entrado a regir la actividad de los maestros en Colombia van directamente en contra de su calidad de vida. Con ellas se liquida la estabilidad laboral, se limitan las posibilidades de aumento salarial y por ende las de formación y promoción social. De este modo decretos como el 1278 del 19 de Junio de 2002, también llamado Estatuto de Profesionalización Docente, se convierten en la muestra clara del retroceso histórico que los trabajadores de la educación empiezan a tener en cuanto a sus condiciones laborales. Retroceso porque hace apenas algunos años que las luchas sindicales de los maestros colombianos les permitieron aspirar a una vida muy distinta a la que tienen hoy en perspectiva, una vida realmente digna.

Justamente el interés de este escrito es centrar su atención en uno de los momentos en que esa esperanza de una vida digna parecía ser realizable; el periodo comprendido entre los años 1972 y 1979, uno de los de mayor intensidad de la lucha sindical de los docentes en Colombia, en el cual, el principal conflicto del magisterio nacional se relacionaba con la lucha por el anterior Estatuto Docente. Así mismo, nos interesa ilustrar cómo se expresó esta contienda laboral y política en el departamento del Tolima.

Nos situamos en este momento y no en otro por una consideración fundamental, esa lucha y el triunfo que de ella se derivo, ha sido una de las máximas conquistas que han alcanzado los trabajadores del magisterio colombiano en su historia y por ello puede ofrecernos grandes lecciones para enfrentar la realidad actual.

El contexto internacional:

El siglo XX es sin duda una de las épocas más paradójicas de la historia humana; desde sus inicios estuvo marcado por fenómenos profundamente contradictorios que irrumpían con una velocidad alarmante para reconfigurar nuestra idea del mundo y de la realidad. La década del setenta no fue una excepción a la regla, en ella pudimos observar desde la instalación de un buen número de regímenes totalitarios y dictatoriales en América Latina, hasta el triunfo de todo tipo de revoluciones en el mundo. La llegada al poder de Pinochet o de la junta militar argentina, la revolución vietnamita o la centroamericana son solo una pequeña muestra.

Sin embargo, por más contradictoria que fuera esta década, es innegable que estuvo caracterizada por un ascenso sin precedentes de las posiciones revolucionarias de muchos sectores de la población mundial. La ruptura con el colonialismo, la presencia de la URSS o de la China comunista, o simplemente la esperanza y el deseo de una sociedad justa motivaron a cientos de hombres y mujeres a desarrollar todo tipo de luchas, que podían ir desde la reivindicación salarial mínima hasta la arremetida directa en contra del modo de producción capitalista.

En América Latina la dinámica revolucionaria fue impulsada por la combinación de diversos factores; entre ellos podemos mencionar: la miseria, la exclusión social, las desastrosas condiciones de vida que por años habían soportado gran parte de sus habitantes, sumado a la influencia de diversos procesos revolucionarios y nuevas ideologías, especialmente del marxismo y de la revolución cubana.

La reacción de los países imperialistas que se habían hecho hegemónicos en esta zona del mundo, así como, de las burguesías nacionales que los apoyaban, no se hizo esperar, por un lado intentaron implementar una serie de programas sociales y de industrialización que tenían como fin el desarrollo económico de la región y por esa vía el de acallar y tranquilizar a los diversos movimientos sociales; y, al mismo tiempo, la ya mencionada instalación de dictaduras militares y regímenes totalitarios en algunos países en los que los anhelos de cambio se le salían de las manos.

La situación nacional:

Colombia pasó de ser una sociedad predominantemente rural a eminentemente urbana en la segunda mitad del siglo XX. La política que permitió este importantísimo transito consistió en el impulso al desarrollo del sector industrial, con tal propósito los gobiernos de la época estimularon la afluencia de capital extranjero al país, éste empezó a llegar de manera más decidida luego de la revolución cubana y en medio de programas para la contención del “avance comunista” en América Latina como la Alianza para el progreso del presidente norteamericano John F. Kennedy.

Si bien el proceso de industrialización resulto ser incipiente y perdió el apoyo externo hacia finales de la década del setenta es innegable que produjo múltiples cambios en la realidad nacional, el primero de ellos ya ha sido apuntado, la vida en las ciudades de la mayoría de la población se hizo una constante; así mismo, el componente de obreros y trabajadores industriales creció considerablemente; las tasas de analfabetismo se fueron reduciendo, con lo cual, los sectores populares empezaron a tener acceso real al conocimiento y la clase media a la posibilidad de hacerse más culta; los niveles de salubridad y de acceso a los servicios básicos también se incrementaron y con ello apareció una notable baja de la tasa de mortalidad; finalmente podríamos anotar que el sector terciario, o de servicios, empezó a tener los porcentajes de crecimiento anual más significativos.

Pero, en medio de todas estas transformaciones las soluciones a los problemas estructurales del país no se hicieron realidad, incluso afloraron nuevos conflictos sociales de difícil solución. La explosión demográfica sumada a constantes migraciones internas** y a la falta de una política clara de urbanización nacional presionaron la formación de ciudades de desproporcionadas dimensiones en las cuales se hace inoperante la satisfacción de las necesidades básicas de la mayoría de sus habitantes, así mismo, generaron un incremento significativo del ejército de reserva industrial, es decir, del número de desempleados citadinos, que en el mejor de los casos pasó a hacer parte de la llamada economía informal y en el peor de las bandas de la delincuencia organizada.

Al campo no le fue mejor, en muchas regiones los trabajadores agrícolas o agroindustriales y los campesinos siguieron viviendo en condiciones muy cercanas a las del siglo XIX, se perpetuo el dominio de la gran propiedad terrateniente, la inaccesibilidad a los servicios públicos, salud, educación o transporte y la falta de apoyo crediticio real. Por todo lo anterior, la pobreza y la inequidad social se siguieron reproduciendo y con ellas las profundas insatisfacciones del pueblo colombiano.

Al comienzo de la década del setenta se da inicio al periodo presidencial de Misael Pastrana Borrero, último mandatario del pacto oligárquico - bipartidista del frente nacional; su gobierno y el de sus sucesores, Alfonso López Michelsen y Julio Cesar Turbay Ayala, van a tener que hacer frente a esta problemática.

Características de las luchas sindicales en la década del 70:
Ese contexto internacional y las particularidades de la realidad nacional marcarán de manera decisiva al sindicalismo colombiano en la década del 70. El primer hecho que vale la pena destacar es que los sindicatos en la segunda mitad del siglo XX empezaron a limitar sus vínculos con los partidos tradicionales y con la iglesia, esto permitió la entrada y el auge en las organizaciones de los trabajadores de los movimientos influenciados por las grandes corrientes del pensamiento revolucionario internacional, especialmente las asociadas al marxismo: el trotskismo, el maoísmo, y las corrientes stalinistas vinculadas a los partidos comunistas.

Los procesos de sindicalización en Colombia arrancaron con el siglo XX teniendo como sectores más desarrollados a los trabajadores vinculados con la explotación minera en Antioquia, la petrolera en Santander, la producción bananera en el Magdalena y los servicios de transporte en el centro del país. Sin embargo, al pasar la mitad del siglo algunos de estos gremios y renglones productivos habían salido de las esferas de importancia de la economía nacional o simplemente habían desaparecido, este es un segundo hecho de gran importancia para la actividad sindical colombiana.

En 1953, la población urbana alcanzó la cifra de 5.177. 000 habitantes concentrándose en Bogotá, Medellín, Cali y Barranquilla. Estos cambios afectaron la estructura ocupacional: entre 1938 y 1951, el grupo de los empleados del Estado y de los servicios aumento en la cifra considerable de 291,7 %, mientras que el sector obrero tuvo un crecimiento del 7,7%. (Londoño Botero, R. 1989, P. 279)

A medida que avanzaron los años estas cifras y las dinámicas que en ellas se expresaban se desarrollaron mucho más, la tendencia fue entonces a tener los sindicatos más fuertes, numerosos y combativos entre los trabajadores del Estado y de los servicios, así como, aunque en una menor proporción, entre los obreros fabriles. Este hecho se explica por ciertas condiciones que favorecían el desarrollo de los sindicatos de los trabajadores estatales y no así el de los empleados de las grandes o pequeñas fábricas que operaban en el país, lo cierto es que serán estos sectores los que dinamizaran las luchas de los trabajadores en Colombia en la década del 70, los obreros industriales por el importantísimo peso que tienen dentro del aparato productivo y los empleados del Estado y de los servicios porque llegan a ser el componente mayoritario de los trabajadores sindicalizados.

El sindicalismo colombiano es en la actualidad un movimiento urbano, compuesto en un 70% por los trabajadores del Estado, de los servicios público y sociales y de la manufactura. Los sindicatos agrarios tienen un peso muy reducido. El nivel de los trabajadores industriales es relativamente bajo: sólo una cuarta parte está sindicalizada. Ello contrasta con la elevada organización de los trabajadores del Estado cuya tasa de sindicalización en 1980 era de 68%. En este desequilibrio intervienen factores como la dispersión y la heterogeneidad de los trabajadores de la industria, y la centralización y relativa homogeneidad de las condiciones laborales de los trabajadores del Estado.(Londoño Botero, R. 1989, P. 301)

El nuevo rostro del sindicalismo colombiano se configura así de la mano de las corrientes revolucionarias que avanzan a nivel mundial por un ascenso significativo de las luchas y movimientos sociales y en medio de las transformaciones socioeconómicas que el país vive desde la década del 50.

Ese nuevo sindicalismo fue el que enfrento de manera decidida una realidad nacional marcada por los coletazos de la crisis económica mundial de 1973 y por el cambio en la política económica y social del Estado colombiano. Impulsados por el Banco mundial los gobiernos nacionales de este periodo empezaron a sepultar el programa de industrialización por sustitución de importaciones y a generar las dinámicas de descentralización y privatización que le son propias al llamado neoliberalismo.

En medio de tales condiciones los salarios reales de los trabajadores empezaron a bajar y el costo de vida a crecer de manera escalofriante al punto que la inflación llegó en 1977 a la escandalosa cifra del 33%; las alzas en las tarifas de los servicios públicos, particularmente en el trasporte se hicieron frecuentes; los despidos colectivos fueron pan de cada día y con ellos el aumento de la tasa de desempleo a nivel nacional; así mismo, el gobierno tomó todo tipo de medidas restrictivas para con las huelgas y restringió los derechos sindicales y de movilización, característica, esta última, que llegará a su cúspide con la expedición del Estatuto de seguridad de Turbay en 1978.

El conjunto de estos problemas provocaron los niveles de agitación y movilización más importantes de la historia de los trabajadores y sus sindicatos en Colombia, desde la década del 60 se hicieron constantes las huelgas y paros en todo el país. “En esta coyuntura, las huelgas tuvieron una magnitud sin precedentes: entre 1962 y 1973 ocurrieron 697 huelgas y 5 intentos de paro nacional, algunos logrados con éxito” (Londoño Botero, R. 1989, P.293)

Una de las huelgas más importantes a comienzos de la década del 70 fue la de los trabajadores de ECOPETROL en agosto de 1971 en Barrancabermeja. Los trabajadores ocuparon las instalaciones de la refinería y fueron desalojados a sangre y fuego por el ejército nacional, un trabajador fue asesinado, doscientos treinta fueron despedidos y 6 fueron a parar a prisión. El movimiento huelguístico, de lucha y movilización de los trabajadores, no pudo ser frenado por la represión estatal, muy al contrario aumento paulatinamente a medida que avanzaba la década, una de sus características relevantes fue sin duda el dinamismo y combatividad que mostraron tener los maestros sindicalizados.

“La actividad huelguística del país se ha ido incrementando con el trascurso del tiempo. Entre 1974 y 1980 aumentaron a 73 el número promedio de huelgas por año, en tanto que en el periodo anterior (1963-1973) fue de 58. El predominio de huelgas en los servicios y en la industria a continuado; resalta una mayor participación de los trabajadores del Estado y del magisterio oficial. El 46% de las huelgas se localizó en el sector de los servicios y el 15% fueron llevadas a cabo por el magisterio.” (Londoño Botero, R. 1989, P.301)

Los sindicatos de maestros en la década del 70, en la vanguardia de la lucha:

Los sindicatos de maestros en Colombia empiezan a desarrollarse desde comienzos del siglo XX; este es el caso del Sindicato de Profesores y Maestros del Tolima que aparece en 1918, de igual modo, desde estas fechas se percibe la intención de unificación de los docentes a nivel nacional que se expresa en la creación de organizaciones como la Asociación de Maestros de Colombia que data de 1924*.

Sin embargo, es propiamente en la segunda mitad del siglo XX que las luchas y organizaciones sindicales de los maestros empiezan a cobrar relevancia; los factores que influyeron decididamente en tales hechos ya han sido expresados líneas arriba y se relacionan fundamentalmente con el naciente predominio de la vida urbana y con el consecuente aumento de los empleados estatales, entre los cuales se cuentan el cuerpo docente.

Es así como en noviembre de 1958 se realiza el primer congreso de educadores de Colombia en la ciudad de Bogotá, en dicho evento se crea la Asociación Nacional de Educadores de Colombia que pasará a llamarse a partir del 25 de marzo de 1959, en el marco de un nuevo congreso nacional de maestros, Federación Colombiana de Educadores, la FECODE*. Agrupación que se convirtió en adelante en un importante organismo de unificación de las luchas de los maestros en el país. (Cristancho, V. 2006)

Entre los años 1959 y 1963 los sindicatos del magisterio tiene una importante actividad, jalonan luchas, movilizaciones y paros de forma sectorial, especialmente en la ciudad de Bogotá. Pero será en el año de 1963 cuando la FECODE convoque a la primera huelga nacional de educadores. El gobierno se encuentra encabezado por Guillermo León Valencia quien había mostrado un permanente desinterés por los problemas de los maestros. La huelga permitió el reintegro de la Junta Nacional de Escalafón y convirtió a FECODE, en la práctica, en la organización sindical que llevaba la voz del magisterio colombiano. (Benavides, E. Sin fecha)

Nuevamente en el año de 1966 se convoca a un cese de actividades, en esta oportunidad los maestros vinculan sus exigencias laborales con la denuncia del deterioro de las condiciones de vida del pueblo colombiano; elemento que marca lo que va a ser una tendencia en sus luchas futuras, la estrecha relación que se va a forjar entre los educadores y los sectores populares.

Con estos antecedentes mínimos podemos ahora detenernos en la lucha fundamental del periodo que nos interesa. Entre 1972 y 1979 el conflicto central entre los educadores y el gobierno nacional gira entorno al Estatuto Docente, es decir, a la norma o conjunto de normas que regulan el ejercicio profesional y las condiciones laborales de los docentes en Colombia.

El 22 de febrero de 1972 el ministro de educación nacional Luis Carlos Galán, quien hacia parte del gobierno de Misael Pastrana Borrero, expide el decreto 223, o Estatuto Docente. En este decreto se establecían una serie de medidas que eliminaban los derechos gremiales y políticos conquistados por los maestros colombianos en sus luchas de los últimos años. Se les quitaba la posibilidad de organizarse sindicalmente y se les negaban los derechos de contratación colectiva y de huelga bajo la denominación de empleados públicos. Adicionalmente se dividía a los maestros en una serie de categorías que se hacían inalcanzables y que llegaron a ser ridiculizadas hasta por la prensa oficial; y, como si fuera poco, se dictaban disposiciones que impulsaban la pérdida de la estabilidad laboral. (Tribuna Roja. 1972)

Los maestros de secundaria a nivel nacional fueron los primeros en declarar cese de actividades en contra del Estatuto, posteriormente lo hizo la Federación Colombiana de Educadores que convoca a un paro nacional en el mes de marzo. El gobierno lo declara ilegal e implementa medidas como la del Estado de Sitio para restarle posibilidades de acción; amenaza con el cierre de colegios y prohíbe las reuniones y manifestaciones; no obstante, la fuerza del movimiento es tan importante que logró la suspensión del estatuto de Galán. (Cristancho, V. 2006)

La FECODE y el gobierno de Pastrana negociaron la finalización de la huelga llegando a dos acuerdos centrales: se conformaría una comisión o consejo asesor - en el que tendrían asiento los maestros - para la elaboración de las normas del escalafón y el Estatuto Docente, y, así mismo, se concertarían los aumentos saláriales para el siguiente año. Nada de esto fue cumplido por el gobierno, la negociación resulto ser un fraude.

De tal modo, para el año de 1973 Pastrana amenaza con presentar al Congreso de la República un nuevo Estatuto Docente en el que se mantendría la idea de eliminar los derechos adquiridos por los educadores en sus luchas anteriores. De la misma forma, dejó de pagar el reajuste salarial y las prestaciones sociales correspondiente a ese año, no permitió la nivelación de los sueldos de los profesores de primaria y secundaria e impulso destituciones de maestros en varios departamentos; por estos hechos un nuevo paro nacional fue convocado para el mes de agosto de 1973.

Este paro fue reprimido duramente por el gobierno y condujo al cierre de la Universidad Nacional y a la destitución de más de mil activistas docentes en todo el país. FECODE no lograba cumplir con su cometido de unificar las luchas del magisterio nacional, los errores de su dirección en el paro anterior le valieron en el del 73 la falta de apoyo de algunos sindicatos departamentales.

Será sólo hasta 1975 que nuevamente se logre consolidar un apoyo decidido a la idea de una jornada de paro y movilización a nivel nacional. En febrero de ese año la FECODE definió un cese total de actividades de 48 horas para el mes abril. Su reunión plenaria del 17 de febrero aclaró los objetivos del paro: el llamado a la expedición de un Estatuto Docente que profesionalice al magisterio, la búsqueda de garantías de sus derechos políticos, la solución de los pliegos de petición regionales, la jornada laboral de 5 días semanales, la nacionalización de pagos de maestros y el aumento de un 30% en el presupuesto educativo. (Benavides, E. Sin fecha)

La respuesta del gobierno, del ahora presidente Alfonso López Michelsen, no se hizo esperar; se expidieron los decretos 528 y 541 con los cuales se aclaraban las sanciones que acarrearía la participación de las organizaciones sindicales del magisterio o de los educadores en particular en el paro convocado por la FECODE. Los maestros participaron masivamente del cese de actividades y llovieron los despedidos para centenares de profesores de todo el país; del mismo modo se suspendieron las personerías jurídicas de varios sindicatos, se congelaron los salarios del magisterio y fueron paralizados los ascensos en el escalafón, todo esto hizo que la lucha nacional se debilitará en lo que quedaba del año y durante 1976.

A comienzos de 1977, en medio de este ambiente de tensa calma y creyendo seguramente que el magisterio se encontraba ya completamente derrotado, el gobierno nacional expidió el Decreto 128, también conocido como el Estatuto Docente de Durán Dussán. Nuevamente se intentaban limitar los derechos sindicales de los educadores al declararlos empleados públicos lo cual les negaba la posibilidad de realizar huelgas. También apareció el Decreto 224 con el cual se fijaba el incremento salarial del magisterio en un 20%, cuando el aumento del costo de vida del año anterior había superado ostensiblemente esa cifra (Benavides, E. Sin fecha).

Los sindicatos departamentales empezaron a dar muestras de descontento y la FECODE llamó a la unificación de la lucha en contra de las medidas. El movimiento magisterial volvía a resurgir, por segunda vez la lucha de los trabajadores de la educación hizo caer una medida reaccionaria y represiva del gobierno nacional. El nuevo ministro de educación del gobierno de López Michelsen, Rafael Rivas Posada, tuvo que suspender la aplicación del decreto en marzo de 1977.

El ministro convocó a los educadores a una mesa de diálogo para la concertación de un nuevo estatuto docente. Pero, a pesar de esa significativa victoria los maestros se mantuvieron combativos y reclamaron en la plenaria nacional de la FECODE la convocatoria a un paro nacional y la participación en el paro cívico nacional programado por diversos sectores de trabajadores para el mes de septiembre.

Los maestros entraron en paro el día 22 de agosto y lo mantuvieron hasta 6 de octubre, su intensa lucha del año 1977 coincidió así con el Paro Cívico Nacional que arranco el 14 de septiembre. El Paro Cívico se proponía una acción integrada de los sindicatos, las organizaciones populares y los partidos de izquierda para enfrentar las políticas del gobierno de López que habían conducido a un elevado costo de vida, las tasas de inflación de ese año estuvieron entre el 25 y 33%. Así mismo, pretendía mostrar la oposición a la congelación de los salarios, el mantenimiento del Estado de sitio, el cierre de las universidades y por supuesto el leonino Estatuto docente (Revista de América. Junio – Julio de 1977).

El Paro Cívico se mantuvo por cerca de tres días y representa para los trabajadores del país el punto más alto de sus luchas en el siglo XX. Su finalización se encuentra vinculada al alto grado de represión con el cual fue enfrentado por el gobierno nacional, la cifra de muertos no se ha podido aclarar pero si esta claro que las balas provenían de los aparatos militares del Estado. (Palacios, M. 2003)

Al año siguiente, a pesar del cambio de gobierno, el Estado continuó con la política de limitar las libertades democráticas y las garantías individuales de los ciudadanos. Fue en este contexto que vio la luz el Estatuto de Seguridad del presidente Turbay en el año de 1978. Sin embargo, a pesar de este hecho, el magisterio nacional no cedió en su lucha por conseguir un Estatuto que profesionalizará la carrera docente, aclarará las disposiciones concernientes al Escalafón y permitiera mantener las conquistas políticas ya alcanzadas. A lo largo de ese año y durante el comienzo del año siguiente se realizaron varios paros nacionales y departamentales lo que a la postre le permitió a la FECODE entrar en negociaciones sobre el nuevo Estatuto con el ministro de Educación de la administración Turbay, Rodrigo Lloreda Caicedo.

Fue así como el 14 de septiembre de 1979 fue expedido el Decreto 2277 o Estatuto Docente del Magisterio Colombiano. Un decreto que se convertía en una victoria histórica de los trabajadores de la educación en el país. Los paros y las movilizaciones de los años anteriores, el haber soportado dignamente el ambiente de hostilidad y represión estatal, así como, su innegable voluntad de lucha, le permitían ahora a los maestros alcanzar uno de sus mayores anhelos. Sin duda este fue un triunfo contundente de los trabajadores de la educación colombiana; triunfo que sólo ser pudo empañado por el papel conciliador de la dirección de la Federación Nacional de Educadores, pues, para nadie es un secreto que en el Estatuto no se consagraron todas las exigencias realizadas por los docentes en su lucha; la FECODE terminó cediendo parte de ellas en su negociación.

La lucha por el Estatuto docente en el Tolima, el relato de una líder sindical:

Existen grandes dificultades para poder historiar el desarrollo del sindicalismo docente en el departamento del Tolima, esto se debe sobre todo a la falta de fuentes documentales que nos permitan avanzar en la reconstrucción de los hechos, los procesos y las características básicas que marcan la existencia de estas organizaciones a lo largo de los años. En la década del 80 los tres sindicatos con los que contaban los maestros del departamento se fusionaron en el Sindicato de Maestros del Tolima, SIMATOL, sin contar con archivos oficiales que permitieran tener una idea clara de su pasado. Ese notable error ha sido nuevamente cometido por el sindicato salido de la unificación pues apenas en el año 2006 se ha empezado a crear un archivo documental.

Por tal motivo hemos apelado al relato de una de las líderes sindicales del magisterio tolimense para poder realizar un acercamiento al periodo histórico que nos interesa. Sostuvimos algunas entrevistas con la profesora y dirigente sindical Maria Victoria Valencia con la cual dialogamos sobre las luchas realizadas por el sindicato que agrupaba a los maestros de secundaria del Tolima en la década del 70, ATPEMO.

Vicky Valencia se graduó como licenciada en literatura y lingüística de la Universidad Santo Tomas de Bogotá en 1972, ese mismo año se desplazo a la ciudad de Ibagué en donde empezó a ejercer el cargo de docente de Español y literatura en el colegio Leonidas Rubio. Se sindicalizo a su llegada a la ciudad y para 1973 ya era dirigente zonal de la Asociación Tolimense de Profesores de Enseñanza Media Oficial, ATPEMO. Maria Victoria era militante del Bloque Socialista, una corriente trotskista que empezaba a cobrar cierta fuerza en algunos sectores del país, ese hecho le había permitido participar del movimiento estudiantil de los años anteriores y tener una formación política que la impulsó a la lucha sindical.

En 1975 pasó a ser parte de la junta directiva de ATPEMO, que estaba constituida en su mayoría por miembros de su misma colectividad política. Vicky recuerda que la lucha por el Estatuto Docente se hizo más fuerte desde 1972:

Ese año Galán, que era ministro de educación, presentó un estatuto sumamente lesivo a los intereses de los maestros y las posiciones se radicalizaron. Había un importante ascenso de los trabajadores y los estudiantes que empataba con las luchas de los docentes. (Valencia, M. 2007)

En el departamento existían para aquel entonces dos sindicatos fuertes y consolidados de maestros, SIMATOL que agrupaba a los docentes de primaria y ATPEMO que hacia lo mismo con los de secundaria:

En SIMATOL la junta directiva era mayoritariamente liberal y por eso conciliadora y poco combativa, sin embargo, en la coyuntura se les hacía muy difícil no participar de las movilizaciones y paros programados o desarrollar políticas de concertación con el gobierno. De tal modo, en la década del 70 se desarrollaron tareas conjuntas como la toma de vías, marchas y mítines en toda la ciudad y el departamento. El contexto nacional e internacional presionaba muchísimo para que los dirigentes fueran consecuentes con las exigencias de las bases, existía un ascenso mundial revolucionario que llegaba al país por la vía de la revolución cubana; la lucha obrera nacional se hacía cada vez más fuerte. En esa década del setenta visitaron la ciudad muchos líderes sindicales del país, vinieron de las fábricas de textiles de Medellín, de ECOPETROL y de Bavaria, todos a impulsar las luchas y la unidad de los trabajadores. (Valencia, M. 2007)

Cuenta María Victoria que la pelea más dura que tuvo ATPEMO por esos años fue luego del paro de maestros de 1975, ellos entraron a la huelga y al año siguiente se les informó que estaban despedidos. Desde el 4 de marzo de 1976 y hasta comienzos de 1977 ella, sus compañeros de la dirección sindical y 7 maestros de base estuvieron por fuera del magisterio:

En ese año largo vivimos en la sede del sindicato frente al seminario. Los 14 miembros de la junta fuimos despedidos, uno era liberal, el resto éramos trotskistas; estaban Gerardo Montoya, Arnulfo Arce, Dagoberto Portela, Nael Bravo, José Domingo Murillo, Pedro Varón, Ramiro Díaz, Gonzalo Cortazar, Alirio Barrero, Hermes González - el liberal - entre otros. Las únicas mujeres que hacíamos parte de esa junta éramos Neila Bonilla y yo. (Valencia, M. 2007)

Los dirigentes sindicales entablaron una demanda en contra del Estado colombiano que tardó un año en ser fallada, en 1977 fueron reintegrados a sus puestos de trabajo y se les tuvieron que pagar los salarios de los más de 12 meses de despido. Durante ese año ocuparon el segundo piso de la sede de ATPEMO que estaba acondicionado con alojamientos para sus asociados e hicieron olla común con los mercados que semanalmente les llevaban los compañeros del sindicato; en los colegios se hacían colectas en las que participaban los profesores, los padres de familia y los estudiantes:

En esa época muchos sectores estaban con nosotros, con las luchas de los trabajadores. Los padres de familia y los estudiantes salían a las marchas y nos apoyaban en casi todas nuestras acciones. Nosotros, cuando había paro, negociábamos directamente con ellos cómo reponer el tiempo. (Valencia, M. 2007)

En el paro cívico de 1977 el sindicato tuvo una participación activa. Las seis zonas de Ibagué ya venían en asamblea permanente porque el magisterio nacional había decretado con anterioridad el cese de actividades. Cada zona tenía un colegio como sede central, allí se reunían los maestros diariamente y planteaban las acciones a desarrollar:

En lo del Paro Cívico el trotskismo estuvo muy activo, aunque, allí confluyeron todos los sectores de la izquierda: el PC y los maoístas. Las asambleas eran realizadas diariamente y se tenían actividades y movilizaciones cotidianas. Se realizaban mítines, tomas de vías y de emisoras. Las tareas se discutían y aprobaban por la base. (Valencia, M. 2007)

En los otros municipios del departamento las asambleas se realizaban en las cabeceras municipales, en ellas se elegían comités municipales de docentes que hacían las veces de junta directiva y asistían a las asambleas departamentales.

El 14 de septiembre del 77 nos tomamos el puente del río Combeima, otros compañeros se tomaron el del río magdalena en Honda y en Flandes se taponaron las vías. Los maestros nos teníamos que tomar las vías porque nuestro peso en la economía nacional es mínimo, taponar las vías si lesionaban los intereses de los capitalistas, un paro de maestros no. (Valencia, M. 2007)
Según lo dicho por Vicky la toma del puente en el Paro Cívico duró en Ibagué tan sólo seis horas pues la policía disolvió la protesta con gases lacrimógenos y tomando detenidos a varios dirigentes sindicales. Los capturados fueron conducidos al comando de policía en la calle 21 con carrera 3ra, los que quedaron libres convocaron a una asamblea del sindicato y decidieron hacer un mitin frente al comando:

Rompieron vidrios y estuvieron arengando por nuestra liberación; en la celda escuchábamos los gritos y el vidrio roto pero no los podíamos ver. Nos dejaron libres cuatro días después. Luego de eso con el Estatuto de seguridad de Turbay fui a parar cuatro veces más a la cárcel, me acusaban de incitar a la violencia y a la subversión. El 22 de diciembre del 78 el F2 me apresó en un almacén de ropa de la 3ra con 13; yo salí gritando y algún conocido aviso al sindicato. Eso de las capturas se hizo típico en todo el país, así desaparecieron muchos. (Valencia, M. 2007)

Para la profesora Valencia el Estatuto docente de 1979 no fue una gran panacea como algunos plantearon, aunque si marcó un punto muy alto en las luchas de los maestros. En el momento de su expedición no le pareció muy bueno; opinaba que era una manera de acallar la voz de la protesta docente; después si empezó a considerarlo una conquista importante, sobre todo cuando se dio cuenta que en adelante no llegó a existir algo similar, que al contrario lo que vinieron fueron derrotas para el magisterio:

Con el 2277 logramos la profesionalización de la carrera docente, también un régimen disciplinario especial para los educadores. El gobierno cedió algunas cosas importantes a los maestros pero el decreto tenía sus elementos regresivos. Lo que menos me gustó de todo eso fue que habíamos podido lograr mucho más si la FECODE no entra a negociar y seguimos con las movilizaciones, SIMATOL participo de las comisiones de negociación del Estatuto con el gobierno, nosotros no le hicimos juego a esa política. (Valencia, M. 2007)

Al preguntarle cómo era posible explicar que luego de ese triunfo del 79 se empezaran a presentar tantas derrotas en el movimiento sindical de los docentes Vicky señaló varios factores:

El primer elemento que se tiene que tener en cuenta es que la realidad mundial empezó a cambiar; en muchas regiones los procesos revolucionarios fueron derrotados o traicionados por sus direcciones, eso, aunque uno no quisiera iba a impactar en la realidad nacional. La revolución en Centroamérica se estancó, se derrotaron importantes huelgas de los trabajadores en Inglaterra y USA, todos estos hechos le daban fuerza a los gobiernos nacionales y al capitalismo que había sido puesto en cuestión desde el final de la segunda guerra mundial y por supuesto también impactaba en la conciencia de la gente.

Segundo, yo considero que el papel de las direcciones sindicales del final de la década del 70 en adelante ha sido nefasto. Muchas de ellas, incluyendo la del magisterio, empezaron a implementar una política de concertación o de negociación que nos llevó a la ruina. Le decían al maestro: “no se puede conseguir todo” “tenemos que ceder algo para que nos den”. Así, se preparaban las actividades, se desarrollaban las movilizaciones y la dirección sindical salía a decir: “listo, ya está, nos vamos a sentar a negociar, tenemos que levantar el paro, tenemos que empezar por ceder algo”; luego en la negociación seguían cediendo, y se fue cediendo más y ganando menos hasta que llego el momento en que ya no se ganó nada y se cedió todo. Esa es una razón de peso para entender la cantidad de pérdidas.

Con esa idea desmontaron muchos paros en los mejores momentos de las luchas; los maestros empezaron a sentirse desilusionados y a negarse a seguir luchando, las derrotas se sucedían unas tras otras, la dirección decía que el paro había sido un éxito y luego resultaba que en la negociación se habían perdido conquistas ya alcanzadas. Las direcciones empezaron a perder respaldo y entonces optaron por ir haciendo los sindicatos menos democráticos, las decisiones importantes ya no se discutían, ahora se tomaban desde arriba. Estos son los asuntos que veo más importantes para ese cambio, sin embargo, existen otros elementos que uno puede relacionar con los anteriores e igual juegan un papel.

El magisterio de ese periodo estaba constituido por muchos luchadores, cuando se citaba a una huelga el 90% estaba en el paro, participaba de las asambleas, iban a las movilizaciones y los que no lo hacían respetaban la decisión. Eso era así porque los profesores estaban politizados, en los colegios se trabajaban con los estudiantes corrientes como el marxismo, la gente leía de esas cosas y creía en la revolución; todo eso se fue dejándose de lado cuando los maestros empezaron a sentirse derrotados. Por eso el papel de esas direcciones y su política de concertación ha sido una gran traición, le han hecho mucho daño a la lucha de los docentes.

Los maestros desde esa época hemos estado en todos los municipios del país y tenemos contacto directo con la gente, pero, a diferencia de ahora, en ese entonces gozábamos de mayor credibilidad y respeto; estábamos al mismo nivel del alcalde, del cura o del médico. Al maestro se le veía como una persona culta y reflexiva, y eso en muchos casos era cierto y se asociaba justamente con que había docentes críticos que estudiaban y se relacionaban con las políticas y teorías revolucionarias.

El hecho de que estuviéramos en casi todo el país resultaba ser muy importante, eso nos permitía tener el respaldo de muchos sectores, sobre todo porque nuestras luchas como docentes se extendían al campo social, no eran solamente económicas. Por ejemplo, nosotros desarrollamos acciones como sindicato en contra de la instalación de contadores de agua en municipios como Líbano y Cajamarca. En esos sitios la gente recibía el agua sin medidor y eso hacía el servicio muy barato; por eso, cuando el gobierno decidió instalarlos la gente no estuvo de acuerdo, se hicieron campañas para que no los pusieran. Los maestros estaban organizando y pidieron el apoyo de ATPEMO. El día que los instalaron nosotros fuimos y los ayudamos a quitar, tuvimos que salir escondidos en carros de carga porque la policía nos estaba buscando. (Valencia, M. 2007)

Finalmente le preguntamos a Vicky acerca de la situación actual de la educación y de los educadores en Colombia, y, sobre las lecciones que se podrían tomar de esa década del 70 para las luchas que deben librar los docentes colombianos en el actual periodo.

Con la aprobación por Congreso Nacional del Acto Legislativo 01 se crearon las bases para privatizar la educación pública, reformar las condiciones laborales de los maestros y liquidar los sindicatos; eso plantea un panorama poco alentador para los nuevos profesores que se amplia mucho más con el Estatuto docente de 2002; frente a eso, y mirando a través de los hechos del 70, puedo decir que muchos maestros en esa época aprendimos en la práctica que las cosas se ganaban peleando, así fue con la estabilidad laboral que hoy se está perdiendo, eso se ganó junto con el Escalafón Docente, que daba vía a la profesionalización de los maestros, en la calle con la huelga y la movilización. En aquellos años la política de la junta directiva de ATPEMO, así como, la de los trotskistas del Bloque Socialista, era la de la unificación de los sindicatos departamentales en una sola fuerza, aquí logramos eso. Llevada al contexto nacional esa idea planteaba la necesidad de un sindicato único de los trabajadores de la educación; yo pienso que eso sigue siendo válido; el gobierno con sus políticas se ha encargado de dividir al cuerpo docente, nosotros debemos a toda costa luchar por unificarlo y por dotar a las organizaciones de trabajadores de la educación de los más amplios criterios democráticos. (Valencia, M. 2007)

Conclusiones:

Pareciera que para el caso de la carrera docente en Colombia cae como anillo al dedo la sentencia que indica que “todo tiempo pasado fue mejor”, sin embargo, esto no es completamente cierto, las condiciones de vida de los maestros al comienzo de la segunda mitad del siglo XX distaban mucho de ser superiores a las actuales, es tan sólo en el periodo comprendido entre las décadas del 80 y 90 que se percibe una importante mejoría de la calidad de vida de este sector de los trabajadores colombianos, este cambio sustancial de su condición se debe esencialmente a ese periodo de ardua lucha llevada a cabo entre los años 1972 y 1979 que condujo a la aparición del anterior Estatuto Docente, el 2277, que como bien indicó la profesora Valencia no era la gran panacea, pero si una conquista significativa.

Como se ha dejado a entrever este Estatuto no fue fruto del altruismo del gobierno de Turbay Ayala, es una consecuencia directa de la lucha de los maestros y sus organizaciones sindicales en todo el país, que promovieron paros, tomas, mítines, y contaron con el apoyo decidido de otros sectores de trabajadores y del pueblo colombiano en general. A partir de estas acciones el magisterio nacional pudo alcanzar una serie de conquistas que favorecían el desarrollo profesional y las condiciones de vida de sus integrantes.

En la actualidad muchas de esas conquistas se pierden y el recuerdo de ese pasado glorioso de las luchas de los maestros en Colombia parece borrarse de la memoria, en tal sentido, resulta importante recordar que para poder comprender la actual condición de los maestros en el país es necesario conocer las dinámicas históricas que la fueron consolidando, es decir, es necesario analizar ese pasado vivido; sobre todo porque puede ser justamente allí en donde se encuentren las claves para la superación del presente. Mirar hacia atrás, conocer el pasado, es necesario para tener referentes precisos de los errores cometidos y de los aciertos que podrían potenciarse en la actualidad.

Hoy, por ejemplo, se hace tradicional pensar que los paros o cualquier otro tipo de acción, movilización o protesta no tienen sentido; no obstante la historia dice lo contrario, son esos los métodos que consolidaron un nivel de vida superior para los docentes de este país. Sin duda, el contexto nacional e internacional ya no es el mismo y muchos factores juegan en contra de que condiciones similares aparezcan, pero, a juzgar por lo ocurrido en ese entonces, será sólo la comprensión de la necesidad de la lucha unificada del magisterio la que permitirá avanzar en la restitución de las conquistas pérdidas, o porque no, en la superación de las mismas.

Por lo anterior consideramos oportuno resaltar que la vanguardia sindical del periodo 1972 – 1979 fue de singular importancia para la unificación de las luchas de los maestros colombianos y sus posteriores triunfos a nivel nacional, pero también, que muchas de las direcciones sindicales de ese periodo, a partir de sendas traiciones, fueron las que empezaron a sentar las bases para las derrotas que hoy padecen los maestros; es por ello que nos resulta significativo el llamado de la profesora Valencia a construir sindicatos que tengan como columna vertebral la más amplia democracia, que fomenten la formación política del profesorado y que permitan la discusión amplia de las medidas y acciones a realizar, para que no sea la burocracia la que termine decidiendo el futuro de los sindicatos y de las acciones de sus trabajadores. Las lecciones necesarias de este periodo histórico parecen entonces llegar de las voces de sus más fieles representantes y defensores.



Bibliografía:

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Vasco, Carlos. (2005, Noviembre 30). Después de diez años Colombia ¿tras una segunda oportunidad?
– Entrevista - Extraído el 2 de Noviembre, 2007, Revista internacional del Magisterio
http://revista.magisterio.com.co/index.php?option=com

Programa de Problemas del pensamiento filosófico contemporáneo

1- Introducción:

Ubicar un curso como, Problemas del pensamiento Filosófico Contemporáneo, dentro del currículum de una Licenciatura en Matemáticas responde a una tradición académica que le es propia a la Universidad. Quien se precie de ser universitario debe poseer una forma de mirar el mundo que trasciende cualquier especialidad de las artes y de las ciencias. Esto es así porque la universidad pretende ser un espacio para la producción de conocimiento científico, de innovaciones artísticas y reflexiones humanísticas, por tanto, es necesario que en su interior exista un amplio diálogo de saberes y de prácticas, pues, es justamente ese diálogo el que hace posible la irrupción de la creatividad, de la imaginación, de las acciones revolucionarias en cualquier campo. Ser universitario requiere entonces abrir el horizonte.

De este modo puede justificarse plenamente la incursión de la reflexión filosófica en la formación de cualquier universitario, ya que, la filosofía como forma de conocimiento, como área del saber, como práctica racional, ha abierto históricamente una amplia gama de posibilidades para pensar la realidad. La filosofía se fundamenta en la crítica y por ello se ha ocupado tradicionalmente de poner en cuestión los presupuestos sobre los que se constituyen y dinamizan el pensamiento y las acciones humanas, ha producido estados de crisis que han sido una puerta abierta a la creatividad y a la construcción de mundos posibles, incluso, ha sido tradicional ubicarla como elemento germinal de la mayor parte de las ciencias y las humanidades, es decir, como un saber y un qué hacer básico en la historia humana.

Este curso pretende entonces relacionar a los estudiantes con ese saber y sus formas de reflexionar, particularmente, quiere invitar a los futuros licenciados de la Universidad del Tolima a investigar, desde una perspectiva filosófica, la realidad educativa contemporánea. Pensamos que tal tarea resulta ser más que necesaria, sobre todo, en esta época de irracionalidad, barbarie y crisis de la educación.

La pregunta central con la que se quiere trabajar en este curso es cómo es posible, en medio del contexto histórico actual, impulsar una educación para la autonomía, para la democracia, para la libertad.

Adicionalmente, y como finalidad última, este curso tiene la intención de incidir en la vida práctica, es decir, anhela producir algún efecto en quienes a él asisten, un cambio de disposiciones, una motivación a la acción. Para cumplir con tal objetivo resulta necesario que los estudiantes vinculen los problemas y asuntos que abordaremos con la vida cotidiana, específicamente la vida en el aula. Para facilitar tal labor se utilizará como herramienta didáctica y mediador entre la teoría y la realidad al cine.

2- Objetivos:


2.1 Objetivos generales:


2.1.1 Contribuir con la formación de individuos reflexivos, críticos y autónomos; personas capaces de dialogar de manera argumentada, de intercambiar razonadamente opiniones, de hacer públicos sus puntos de vista y conocimientos.


2.2 Objetivos específicos:

2.2.1 Propiciar una reflexión crítica sobre algunos problemas de carácter educativo que han sido tratados por la filosofía contemporánea y desde allí impulsar la reflexión sobre las posibilidades e imposibilidades de una transformación de la práctica pedagógica en la sociedad actual.

2.2.3 Impulsar el desarrollo de competencias investigativas, lectoras, argumentativas y colaborativas.

2.2.4 Generar procesos de apropiación conceptual y de discusión académica que permitan el desarrollo de la autonomía y la habilidad para pensar el pensamiento.


3. Contenidos temáticos:

3.1 Qué caracteriza al aprendizaje humano, un dialogo con Fernando Savater

3.2 Cuál era el ideal de formación de los griegos en palabras de José Lorite Mena

3.3 Qué características posee la escuela en las sociedades de control, primer encuentro con Michael Foucault.

3.4 Qué exigencias existen para la educación después de Auschwitz, consignas de T. Adorno

3.5 Por qué exigir una educación para la mayoría de edad, alocución de Theodor Adorno y Hellmuth Becker.

3.6 ¿Existe una disciplina de la libertad? Una pregunta para Fernando Savater

3.7 ¿Es necesario que el maestro sea un modelo del cuidado de sí? La revaloración de la actividad docente, segundo encuentro con Michel Foucault.

3.8 ¿Hacia una educación filosófica? Un llamado de Estanislao Zuleta


Películas:

Los 400 golpes / François Truffaut
La sociedad de los poetas muertos / Peter Weir
La lengua de las mariposas / José Luis Cuerda
Los coristas / Christophe Barratier

La metodología es la misma que se aplica en el curso de Pedagogía y sociedad III, la cual es descrita líneas abajo, sólo se le suma que puede consultarse para el trabajo final otros autores y textos.

Adorno, algunas ideas sobre la educación

Educación para la emancipación.
Theodor Adorno y Hellmuth Becker
Madrid: Morata, 1998.

“La única concreción real de la mayoría de edad consiste en el hecho de que los pocos hombres que tienen ese espíritu actúen con toda energía para que la educación sea una educación para la contradicción y el oponer resistencia. Se me ocurre pensar por ejemplo, que en los cursos superiores del liceo, pero también en las escuelas elementales, se vean películas comerciales en grupo y se les muestre a los escolares muy simplemente qué clase de embuste se muestra allí, cuán falaz es eso; que en forma similar se los inmunice contra ciertos programas matinales como los que todavía existen en la radio, en los cuales los domingos por la mañana se les toca una música satisfecha como si –como se dice tan bellamente- viviéramos en un “mundo sano”, por lo demás una verdadera imagen de angustia; o que se lea con ellos una revista ilustrada y se les muestre de qué manera se los manipula utilizando sus necesidades instintivas. (...) De tal manera que se intente sencillamente despertar la conciencia de que los hombres permanentemente son engañados, pues el mecanismo de la minoría de edad es hoy el Mundus vult decipi elevado a la dimensión planetaria, que el mundo quiere ser engañado.” Pág. 125


La educación después de Auschwitz
Theodor Adorno
Buenos Aires: Amorrortu, 1969.

“Por otro lado, en la relación actual con la técnica hay algo excesivo, irracional, patógeno. Ese algo está vinculado con el <>. Los hombres tienden a tomar la técnica por la cosa misma, a considerarla un fin autónomo, una fuerza con ser propio, y, por eso, a olvidar que ella es la prolongación del brazo humano. Los medios –y la técnica es un conjunto de medios para la autoconservación de la especie humana- son fetichizados porque los fines –una vida humana digna- han sido velados y expulsados de la conciencia de los hombres.” (Adorno, 1969, P: 91)

Programa de Pedagogía y sociedad III

1- Introducción:

En la sociedad contemporánea se promueve el olvido. Sobre todo si el pasado trae consigo alguna señal de crítica, de puesta en cuestión de las tendencias y lógicas dominantes; la pretensión parece ser eternizar el presente, y, para eternizar el presente, es necesario desconocer el pasado, borrarlo de la memoria, relegarlo a la categoría de anécdota, pues el pasado nos permite comprender el presente y comprender el presente implica reconocer su caducidad; para eternizar el presente es necesario sepultar la crítica, adaptarla hasta su esterilidad, pues la crítica puede dejar abierta la puerta a un mundo posible, a un futuro distinto, a una utopía.

En medio de las cotidianas muestras de irracionalidad e irreflexión que nos da la sociedad capitalista, que hoy se evidencian en una profunda crisis económica y social en el mundo, y que cada vez se expresan con mayor fuerza en el espacio escolar, se hace imprescindible combatir el olvido, dar una pelea por recobrar la memoria; sobre todo en torno a aquellas posturas que han llegado a criticar el automatismo, el individualismo, la avidez de ganancia y especulación que le son propias a esta sociedad. Todo ello, porque si el futuro que algunos promueven no es más que éste presente que nos agobia resulta ser urgente, tanto para la escuela como para la sociedad misma, empezar a reflexionar y a actuar en búsqueda de una realidad distinta.

Este curso centrará por ello su atención en una de las corrientes que dentro de la pedagogía del siglo XX se atrevió a pensar la escuela desde una perspectiva crítica. La intención es permitir a los futuros licenciados de la Universidad del Tolima relacionarse con esta forma de entender la escuela, investigar sobre esta manera de interpretar la práctica docente, tomar una posición frente a la reflexión, los fundamentos y las finalidades que se propuso la llamada Pedagogía Crítica.

La idea es desarrollar un curso que más que temas a tratar deje planteados una serie de problemas a investigar, a analizar, a reflexionar, a dialogar. El problema central a considerar es qué importancia tiene o puede llegar a tener para la práctica y la teoría pedagógica contemporánea la llamada Pedagogía Crítica; de este problema emergen algunos asuntos más como: cuáles son sus fundamentos teóricos, que diferencias existen entre sus distintos representantes, que puntos de encuentro subsisten entre ellos, qué críticas le han realizado a esta teoría, qué pedagogías aparecen con posterioridad a ella, que posición pueden adoptar los maestros en formación frente a estas propuestas teóricas.

Como se puede ver lo que se pretende es contribuir a reflexionar de manera profunda, en la medida de las posibilidades, sobre esta tendencia pedagógica, sobre la práctica docente en general y sobre las tendencias que la sociedad actual impone y desarrolla en el ámbito escolar; defendiendo como criterio para tal propósito las búsquedas autónomas y por ende responsables de los participantes en el curso.


2- Objetivos:


2.1 Objetivo general:


2.1.1 Reflexionar sobre la importancia que tiene o puede llegar a tener para la práctica y la teoría pedagógica contemporánea la llamada Pedagogía Crítica.


2.2 Objetivos específicos:

2.2.1 Conocer algunos de los antecedentes, fundamentos teóricos, desarrollos prácticos y críticas que ha tenido y se le han hecho a la llamada Pedagogía Crítica.

2.2.2 Desarrollar un proceso de investigación teórica que permita la reflexión crítica, el dialogo racional y el debate académico sobre la Pedagogía Crítica y sus posibles implicaciones en la práctica docente.

2.2.3 Impulsar el desarrollo de competencias investigativas, lectoras, argumentativas y colaborativas.

2.2.4 Generar procesos de apropiación conceptual y de discusión académica que permitan el desarrollo de la autonomía y la habilidad para pensar el pensamiento.


3. Contenidos temáticos:

1- Antecedentes de la teoría crítica

1.1 El marxismo y la Teoría crítica de la sociedad de la Escuela de Frankfurt.

1.2 La teoría de la reproducción y sus análisis de escuela capitalista.


2- Fundamentos teóricos de la Pedagogía crítica

2.1 La teoría de la resistencia: Henry Giroux, Michael Apple y Peter Maclaren.

2.2 Un encuentro con Paulo Freire.


3- ¿Pedagogías postmodernas?

2.2 Otras tendencias de la pedagogía contemporánea, la crítica a la Pedagogía Crítica.

2.3 La crítica a la crítica de la Pedagogía Crítica.


4. Metodología:

La metodología que se ha seleccionado es el seminario alemán o seminario investigativo. Desde nuestro punto de vista ésta es la más acorde al tipo de pretensiones y objetivos que se han planteado. A su vez, es la más cercana a esa tradición universitaria que se viene defendiendo y presumimos que puede ser la más afín a los problemas que se van a tratar en el curso.

Esta metodología de trabajo en el aula tiene como origen al pensamiento ilustrado que promovió la reforma de la Universidad alemana en el siglo XVIII y que contribuyó de manera decidida al desarrollo de la revolución burguesa en ese país en el siglo XIX. Esta metodología se asienta en el desarrollo de un trabajo de investigación cooperativo entre profesor y estudiantes. Dicho trabajo tiene como intención impulsar hábitos como: hacerse preguntas, buscar respuestas y estar abierto a nuevas preguntas; escuchar, dialogar, discutir y argumentar razonablemente; hacer dirección y síntesis de las discusiones; aprender a leer y a escribir, es decir, a interpretar y dialogar con los autores, a pensar rigurosamente, a criticar, construir y reconstruir a la hora de escribir, a trabajar de manera colaborativa. En últimas, a desarrollar un proceso de formación que favorezca el pensamiento autónomo y el intercambio razonado de opiniones.

Para lograr tales propósitos cada sesión de clase tendrá una división de tareas y funciones entre los asistentes al curso, las funciones y tareas a desempeñar son las siguientes:

Coordinador: Es un estudiante que se encarga de organizar las dos sesiones de la semana. Da la palabra, hace síntesis de las discusiones realizadas, no permite la dispersión del tema por el desarrollo de la libre asociación de ideas, estructura y da cuerpo a la sesión, además, juzgará al final de cada sesión la actitud y el trabajo de cada de las personas, tendrá en cuenta su capacidad de preguntar, su atención a las relaciones existentes entre los diversos aportes y la dimensión creativa y crítica. Se entrenará así en conducir, escuchar, guiar, evaluar y sintetizar.

Relatores: Son quienes exponen el día lunes el tema que será tratado en la semana, por supuesto, el tema debe ser preparado con anticipación. Su actividad les permite desarrollar su habilidad expositiva y fundamentar su actitud crítica frente a un tema.

Correlatores: Son un grupo de estudiantes que juzgan la exposición del relator, metodológica y conceptualmente. Deben escuchar atentamente y tendrán que saber discriminar lo importante, evaluar lo dicho por el relator y ser capaz de complementar lo expuesto. Pueden desarrollar con ello su capacidad de análisis, síntesis e interpretación.

Protocolante: Es quien elabora el protocolo de las dos sesiones de clase, tiene que dar cuenta fiel de lo ocurrido en la sesión y plasmar sus aportes sobre la discusión realizada. Tiene la misión de evaluar a posteriori todo el proceso de la sesión. De cada reunión queda escrito un protocolo que se lee en la siguiente.

Participantes: Son los demás miembros del grupo que conforman el grupo activo y central de la sesión. Aprenderán a escuchar y analizar por cuanto sus conclusiones deberán relacionarlas con las exposiciones del relator y el correlator. Fijaran su atención en no repetir opiniones u informaciones.

Para cada sesión del día lunes se debe presentar por parte del grupo de relatores un documento escrito sobre el tema tratado que es la base para su exposición, la cual tendrá entre cuarenta y sesenta minutos para realizarse. El correlator, a su vez, contará, con entre veinte y treinta minutos para realizar su intervención y restarán cerca de dos horas y treinta minutos para la discusión entre todos los participantes del grupo.

Al final de cada sesión el profesor hará una evaluación y síntesis de la sesión. Además, se establecerán sesiones de asesoría para el desarrollo de cualquiera de estas actividades y desde que sea necesario el profesor se ocupará de realizar algunas clases magistrales de introducción a un tema.


5. Evaluación:

A- Criterios de evaluación:

La intención es que la evaluación sea permanente, por ello, con cada uno de los roles adjudicados a los diferentes participantes se conforman un sistema de evaluación. Lo que se busca evaluar de manera cotidiana es la formación de ciertas actitudes de los estudiantes que participan del curso: su responsabilidad, cumplimiento, autonomía y capacidad de crítica. Así como, el desarrollo de algunas competencias en el uso del lenguaje: leer, escribir, argumentar; formular y elaborar preguntas pertinentes, su capacidad para resumir y hacer síntesis, al igual que, ciertas destrezas investigativas, la apropiación de conocimientos, el desarrollo y la construcción de la creatividad y del trabajo en equipo.

B - Actividades de calificación:

La calificación debe ser el resultado del trabajo desarrollado por parte de cada estudiante a lo largo del curso, en tal sentido, se asignaran al final de él y tendrán como referente central los ejercicios realizados, personal y grupalmente, las evaluaciones parciales de los mismos -que reposarán en una carpeta luego de cada sesión- y un trabajo final que se irá construyendo desde el comienzo del semestre. Serán entonces tres calificaciones. La primera será otorgada por el conjunto de los participantes a cada grupo de trabajo, la segunda por estos grupos a cada uno de sus integrantes y la tercera por parte del profesor ante el trabajo final realizado. Cada una de ellas debe responder a una sólida argumentación; en último caso se apelará al criterio del profesor si no se logra llegar a un acuerdo.

El trabajo escrito se sustentará en los temas, problemas y autores trabajados, es decir, que las opiniones que los estudiantes pueden llegar a presentar deben tenerlos como referente de escritura. Lo cual puede expresarse de manera clara en los siguientes términos en el trabajo deben aparecer referencias explicitas a qué dice tal o cual autor y las opiniones que cada grupo tiene al respecto. El profesor analizará y presentará sugerencias a lo largo del semestre al proceso de escritura que se vaya realizando. Este tipo de trabajo tiene como objeto crear la conciencia de que el conocimiento es una construcción que exige búsqueda, esfuerzo y dedicación.


6. Bibliografía:

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La Universidad; de Abelardo a Derrida, una profesión de fe

Resumen

La pretensión que se tiene con estas líneas es contribuir a recuperar la memoria, en particular, de lo que ha sido históricamente esa institución llamada Universidad. Lo que motiva este intento es la sensación, la sospecha, de que en el ámbito universitario se padece una profunda amnesia, una pérdida de memoria que pone en crisis algunas de las características que le han sido consustanciales a la Universidad y que parece puede llegar a transformarla de un modo tal, que de ella no quede sino el nombre. Es esta una profesión de fe.


Abstract

The pretension that is had by these lines is to help to recover the memory, especially, of what has been historically this institution called University. What motivates this attempt is the sensation, the suspicion, of which in the university area deep one suffers amnesia, a loss of memory that it puts in some crises of the characteristics that it have been consubstantial to the University and that it looks like can manage to transform it in a such way, which of it does not stay but the name. It is this profession of faith.


Introducción:


La destrucción del pasado, o más bien de los mecanismos sociales que vinculan la experiencia contemporánea del individuo con las de las generaciones anteriores, es uno de los fenómenos más característicos y extraños de las postrimerías del siglo XX. En su mayor parte, los jóvenes, hombres y mujeres, de este final de siglo crecen en una suerte de presente permanente sin relación orgánica alguna con el pasado del tiempo en el que viven (Hobsbawm, 2003, pág. 13).

Este fenómeno, descrito por Hobsbawm en su Historia del siglo XX, perfectamente podría ser el centro de un relato ficcional, la trama de un cuento de literatura fantástica, pero lejos de ello es una situación real que no se ha podido contener; por el contrario, se ha desarrollado de manera tan dramática que en la actualidad sociedades como la colombiana parecen haber perdido irremediablemente su memoria. Esos mecanismos sociales que permiten realizar el nexo entre el pasado y el presente se han hecho añicos y esa extraña sensación de un eterno presente parece negar la posibilidad no sólo de reencontrarse con el pasado, también, de avizorar cualquier futuro.

Es necesario entonces combatir el olvido. Marc Bloch, uno de los pioneros de la historiografía contemporánea, advertía que la incomprensión del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado (Bloch, 1997, pág. 38); un mundo sin memoria, una nación aferrada al olvido, unas instituciones carentes de recuerdos, unos individuos abandonados al ahora y nada más que al ahora, se hayan imposibilitados para comprender lo que su tiempo advierte.

La pretensión que se tiene con estas líneas es justamente contribuir a recuperar la memoria, en particular, de lo que ha sido históricamente esa institución llamada Universidad. Lo que motiva este intento es la sensación, la sospecha, de que en el ámbito universitario se padece también una profunda amnesia, una pérdida de memoria que pone en crisis algunas de las características que le han sido consustanciales a la Universidad y que parece puede llegar a transformarla de un modo tal, que de ella no quede sino el nombre.

Bolonia y La Sorbona, en la génesis de una tradición

El origen histórico de la institución que en la actualidad se denomina Universidad suele ubicarse en el periodo medieval. La palabra Universidad proviene del latín universĭtas que en esa época servía para designar al conjunto de personas que formaban una corporación o gremio . Específicamente entre los siglos XI y XII aparece ese tipo de organización particularmente original que ha sido la Universidad . Surge como una comunidad de maestros y aprendices, pero, ya no de un determinado oficio, sino de una profesión, la de profesor .

Las primeras escuelas de la Edad Media habían sido constituidas al lado de los establecimientos religiosos: monasterios, presbiterios y catedrales, en ellas se impartía una formación que podía focalizar sus esfuerzos, bien en los estudios teológicos, bien en la enseñanza de las artes liberales, gramática, retórica, dialéctica, aritmética, geometría, astronomía y música. Estas escuelas eran instituciones permanentes del saber, del enseñar y el aprender. En muchos casos se establecieron bajo la influencia, o teniendo como impulsores, a grandes magistri que congregaban en torno suyo a un buen número de scholares. Fue tal el éxito que llegaron a tener que se hizo necesario autorizar a maestros particulares el abrir escuelas por fuera de las catedrales y monasterios (Durkheim, 1992).

Estos profesores y estudiantes se asociaron en corporaciones, universĭtas magistrorum et scholarium, para defender sus ideas e intereses de la autoridad eclesiástica, esto es, para reafirmar su autonomía. La Universidad de Bolonia fue la primera de estas asociaciones que contó con un reconocimiento importante en el mundo occidental; maestros de gramática, retórica y lógica se establecieron en esta ciudad italiana desde finales del siglo XI -la Universidad Bolonia reconoce como su año de fundación al 1088- (Universidad de Bologna, 2004).

Del mismo modo, floreció en Paris la corporación de maestros y estudiantes parisinos, la Universidad de Paris, que luego se conocerá de manera coloquial como La Sorbona. Fue bajo el influjo de Pedro Abelardo, maestro laico que se instaló y enseñó en esta ciudad en el siglo XII, que esta asociación dio sus primeros pasos.

Pedro Abelardo personificó al maestro, al profesor del periodo medieval, encarnó esa máxima de Amor sciendi que por tradición ha estado vinculada a la vida universitaria. Hacía uso de la dialéctica con brillantez, poseía una indomable fe razonadora y un potente entusiasmo científico que atrajo a miles de estudiantes a Paris y le valió la enemistad de la iglesia. Es tal su importancia histórica que Derrida indicó que se puede situar al momento en que Abelardo se declara y compromete como «magister in aeternum» como la génesis de la profesión de profesor (Derrida, 1998, pág. 20).

La Universidad de Paris, que se instaló y creció en el barrio latino bajo el influjo de Abelardo, pretendió, como pretendía la de Bolonia, ser ante todo un hogar de la vida científica, un espacio para la enseñanza superior, y ese mismo ideal se trasladó luego a todas y cada una de las Universidades que fueron creadas con posterioridad en el mundo, por ello, Bolonia y La Sorbona son mater universitatum .

La posición de estas comunidades medievales de maestros y aprendices frente a la iglesia y los otros poderes externos a la vida universitaria resultó ser bastante clara y marcó el inicio de otra tradición universitaria. El trabajo y desarrollo de la Universidad deben ser independientes de los intereses y deseos de esos poderes externos. Durkheim advierte al respecto: “Las corporaciones universitarias de la Edad Media eran agrupaciones privadas comparables a los gremios de oficios; no dependían directamente de los poderes públicos. Esta independencia es igualmente necesaria para las nuevas universidades ya que la ciencia que cultivan y enseñan debe ser libre” (Durkheim, 1992, pág. 12).

Esta posición ha puesto históricamente en escena una importante tensión entre los intereses de la sociedad en la cual la Universidad se instala y los deseos y propósitos superiores que por tradición asocian la Universidad a la búsqueda de la verdad y el desarrollo del pensamiento científico. Esta tensión, necesariamente se ha expresado desde su origen en el seno mismo de la Universidad, traduciéndose allí en la tensión entre ese deseo de buscar la verdad y el interés de muchas personas de adquirir en ella una instrucción que les permita ejercer un oficio o profesión; a lo largo de su historia han existido momentos de predominio de una u otra pretensión y por lo general se ha llegado a considerar como necesario cierto predominio de esos intereses superiores.

Émile Durkheim, al referirse a una etapa propia de la Universidad de Paris, nos presenta algunos de los avatares propios de esta segunda tensión y también su posición frente a ella: “(…) como no era posible prescindir de los médicos, los abogados, los magistrados y los sacerdotes, las Facultades de Medicina, de Derecho y de Teología aún subsistían. Pero ellas no eran más que Escuelas profesionales sin un ideal superior que la animara; por ello durante dos siglos estas Escuelas llevaron una vida lánguida y mediocre” (Durkheim, 1992, pág. 7); parece considerar Durkheim que la Universidad deja de ser Universidad, se desdibuja y languidece, cuando no priman en ella esos intereses superiores a los que ha estado asociada.

Se puede afirmar entonces que la Universidad comienza siendo una comunidad de profesores y estudiantes que compartían un apego y amor desinteresado por la ciencia y la búsqueda de la verdad, por ello se reclamó como espacio propicio para el pensamiento científico, para el saber en general, para las artes y para las ciencias; se proclamó independiente de las instituciones y poderes externos a ella y defendió la idea de que en su interior deben primar esos intereses superiores por encima de cualquier interés particular.

El asunto de la independencia, decadencia y renovación histórica de la Universidad

Luego de esa primera etapa de gran esplendor las universidades pasaron a vivir un periodo de crisis y decadencia que coincide contradictoriamente con el Renacimiento del siglo XVI. Muchas de ellas quedaron bajo la égida de la iglesia católica o protestante o, simplemente, tuvieron que competir con las instituciones educativas que estaban dominadas por las congregaciones religiosas en toda Europa.

En el caso francés fueron los jesuitas los que dominaron la actividad educativa desde el siglo XVI, “Tan pronto como fueron autorizados a abrir colegios, inmediatamente se dispusieron a quitarle a la Universidad la mayor parte de la población escolar. Los jesuitas estaban alejados de toda enseñanza científica: en sus colegios no se aludía a las matemáticas, la física o las ciencias de la naturaleza” (Durkheim, 1992, pág. 6).

La Universidad perdió entonces el lugar que había ganado en la Edad Media, dejó de ser el gran centro de la actividad intelectual de occidente. No obstante, la ciencia no paró de desarrollarse, el pensamiento científico continuó su progreso, pero ahora, aparecía como fruto de una actividad individual, como una empresa de los grandes genios y personalidades de la época.

Todo ello dejó en evidencia que la pérdida de su independencia frente a los poderes externos condenó a la Universidad a la mediocridad, al desaliento y a su casi extinción. Fue sólo con el advenimiento de las revoluciones burguesas que las Universidades empezaron a recobrar su anterior fisionomía. Durkheim comenta que los hombres que prepararon y se pusieron a la cabeza de la Revolución poseían una fe ciega en la ciencia y en su eficacia; sustentados en esa fe, fueron ellos quienes impulsaron el despertar y la renovación de las universidades. Entre los siglos XVIII y XIX esa institución moribunda revivió como principal sede para la creación del conocimiento. Algunas cosas cambiaron pero en esencia las universidades del periodo moderno hicieron suyos los criterios que estuvieron a la base de las universidades medievales.

La revolución, la ilustración que le precedía y su renovada fe en la razón fueron el sustento para esta nueva etapa. Se ratificó como su razón de ser, como su justificación para existir, como su sentido y finalidad, a la búsqueda de la verdad (Derrida, Las pupilas de la Universidad., 1997). Las mentes que mejor comprendían ese sentido invitaron a cerrar filas en defensa de su independencia y autonomía. Max Weber lo ejemplifica en sus escritos sobre la libertad académica en la Universidad alemana: “La libertad de la ciencia, de la investigación y de la enseñanza” en la universidad, es un engaño cuando las nominaciones dependen de la adopción -real o simulada- de opiniones “aceptables en los altos círculos” de la Iglesia o del Estado” (Weber, 1990, pág. 2).

Unida a su sentido, a su necesidad de independencia, a su fe en la razón y en los intereses superiores, se mantuvo también la idea de la existencia de un compromiso particular para quienes la componen, en especial para sus profesores y estudiantes, un compromiso con la verdad que implica una forma de mirar el mundo, una forma que supera cualquier especialidad de las artes y las ciencias, una forma que deja abierto el horizonte, que relaciona los saberes y las prácticas antes que separarlos, una forma de mirar que le permite a quien transita por la Universidad conocer de Aristóteles y Shakespeare, de Newton y de Darwin, de Goethe y de Marx; todo ello porque este tipo de mirar amplía la posibilidad de crear, de descubrir, de innovar y de revolucionar; como lo plantea Durkheim, “La vida intelectual sólo puede ser intensa en la medida en que se concentra: para ella la dispersión es la muerte. Para dar a los espíritus el gusto por las grandes cosas, es necesario expandir el horizonte (Durkheim, 1992, pág. 9).

El momento de la crítica, la necesidad de aclarar sus límites

La Universidad cuenta con una vieja tradición digna de ser defendida, pero también con unos límites que merecen ser criticados pues la han circunscrito y condicionado históricamente. Aunque estos límites la han acompañado desde antaño, fue en el siglo XX, en medio de ese inmenso proceso de expansión que vivieron las instituciones universitarias y del proceso paralelo de masificación de la educación, que se logró dimensionar su trascendencia.

El más importante de ellos es su carácter elitista; la inmensa mayoría de la población ha tenido restringida su entrada a la Universidad y esto ha hecho que en términos concretos la educación superior haya sido un privilegio de unos cuantos. En 1930, en medio del movimiento reformista de las universidades españolas, José Ortega y Gasset advertía como la Universidad seguía siendo una institución para una elite: “Todos los que reciben enseñanza superior no son todos los que podían y debían recibirla; son sólo los hijos de las clases acomodadas. La Universidad significa un privilegio difícilmente justificable y sostenible” (Ortega y Gasset, 2001, pág. 7).

Siguiendo esa lógica, bien puede decirse, que es injustificable e insostenible que el acceso a la educación superior no esté garantizado para las mayorías en una sociedad que se precie de ser democrática, con lo cual, resulta ser una prudencia exagerada, muy cercana al miedo y bastante afín a la complicidad, aquella que no se atreve a reclamar un sistema universitario con plena gratuidad.

También ha limitado y condicionado a la Universidad cierto estilo autocrático que muchos maestros imponen en sus cátedras, estilo que parece querer rememorar la máxima medieval Magister dixi, que en los hechos ubica al estudiante como receptáculo inanimado del saber y lesiona las posibilidades de una relación mínimamente democrática al interior del aula.

Ese estilo autocrático se relaciona en parte con la presunción de que dominar una determina área del conocimiento implica poder enseñarla, lo que es a todas luces equivoco; por ello parece comprensible y sumamente pertinente el llamado de José Luis Romero: “Es hora de que se entienda de una vez que la enseñanza es cosa de maestros, de expertos en cierta clase de problemas que atañen a la Universidad como a cualquier otra etapa de la enseñanza, y que tales expertos deben formarse como especialistas en problemas educativos, sin perjuicio de su especialidad científica.” (Romero, 1986)

Pero, por otro lado, ese estilo expresa también cierta incomprensión de la necesidad y conveniencia de la crítica y el razonamiento autónomo en el quehacer científico y universitario. El saber que se divulga en la Universidad, fruto del esfuerzo de las generaciones anteriores, se honra y se trata con respeto justamente cuando se le pone en tela de juicio, no criticarlo lo convierte en dogma, lo esteriliza y le impide cualquier desarrollo. No obstante, la crítica tampoco es posible, o resulta ser demasiado frágil, si los individuos que la ponen en dinámica no poseen el hábito de pensar por sí mismos, el mismo José Luís Romero nos recuerda que “Sólo por el espíritu crítico y libre ha existido la Universidad, y tanto asegura su muerte la infiltración del espíritu dogmático y del autoritarismo como la estagnación del saber” (Romero, 1986).

Resulta igualmente significativo indicar que aquella circunstancia que hace de la Universidad una institución para una pequeña minoría ha conducido a que sea percibida como empresa lucrativa, como generadora de prestigio y de poder, así desaparece aquella perspectiva de búsqueda de la verdad, desaparece su sentido y finalidad, todo queda reducido a la búsqueda de la ganancia personal, al gesto autoritario y la simulación. Max Weber, profesor por muchos años de la Universidad de Berlín, encara y denuncia esta tendencia al discutir el caso de Ludwig Bernhard.

En lo que concierne a la misma Universidad de Berlín, el acceso al profesorado es considerado por todos como un asunto financieramente provechoso. Pero ya pasó la época en la cual esto era considerado una gran distinción científica o académica. Es verdad que nos regocijamos de poder constatar que al frente de numerosas disciplinas se encuentran en Berlín todavía sabios y eruditos de renombre que a la vez son hombres de absoluta independencia de carácter, pero también es cierto que el número de mediocridades complacientes buscadas por su docilidad está creciendo allí más rápido que en cualquier otro lugar (Weber, El caso Bernhard, 1990, pág. 1).

Fundamentos de la sospecha

En un primer momento, Universidad no significó territorio, espacio habitado, lugar de encuentro, fortín burocrático, ni siquiera hogar de estudiantes. Universidad significó corporación, gremio, asociación, comunidad de profesores y estudiantes, incluso, si se quiere ser más explícito, comunidad de profesores y estudiantes que tienen como razón de ser la búsqueda de la verdad y por tanto la promoción de las artes y las ciencias. En tal sentido, cuando se plantea la sospecha de una pérdida de memoria, se está pensado en una comunidad de estudiantes y profesores que no recuerdan, desconocen o han olvidado, una razón de ser, una forma particular de mirar que les era propia.

Pero, cómo se hace evidente esa pérdida de memoria. Resulta aquí necesario un análisis comparativo entre estos dos momentos de la vida universitaria, dar una mirada a las similitudes y diferencias que pueden existir entre la descripción realizada de las universidades medievales y modernas y lo que se puede decir de las universidades contemporáneas.

Lo primero que se advierte es que actualmente se ha puesto en cuestión el sentido gregario de la idea de comunidad con la que arrancó la Universidad. Hacer en comunidad es un hacer juntos, y, si lo que se propone la Universidad es buscar la verdad, una comunidad universitaria debería estar fundamentada en la idea de una búsqueda conjunta de la verdad. Idea que parece estar en extinción en muchos centros universitarios, pues, cada facultad, cada disciplina, e incluso cada programa, tienden a desarrollarse como compartimientos estanco. Prolifera por ello un saber especializado que pierde muchas posibilidades de desarrollo al mirar exclusivamente hacia dentro, al negarse a ampliar la perspectiva, al inhabilitar el diálogo con los otros saberes y pareceres.

Con ello no sólo se establece una grave limitante para la investigación. Esa ruptura con la idea de comunidad impulsa un tipo de formación que hace a los estudiantes expertos en una determinada especialidad y analfabetas en casi todas las demás esferas de las ciencias y las artes. El profesor Guillermo Paramo lo expresa con mucha agudeza, “Lo absurdo del asunto no está en que si usted es físico deba procurar saber todo lo más de física; lo absurdo es que por ser físico tenga prohibido tratar de saber algo que no sea física, y pedir perdón, hacer un ritual de expiación, cada vez que hable de algo que no sea física. ¡Como si la física y los físicos fueran autosuficientes!” (Cubides & Espitia, 2004, pág. 10).

La tradición universitaria medieval y moderna se materializaba en las ideas, actitudes y acciones de sus profesores y estudiantes, y estas llegan a nuestro tiempo por medio de la voz y la escritura de quienes han sido sus defensores y cultores. Durkheim, Weber, Ortega y Gasset, José Luís Romero, Gutiérrez Girardot o Jacques Derrida. Esa tradición universitaria, como ya se ha indicado, ubicaba como su razón de ser a la búsqueda de la verdad, por ello, profesores y estudiantes debían compartir antes que nada un profundo Amor sciendi, amor a la ciencia, al saber. Un amor que por encima de cualquier interés particular debía estar al servicio de la humanidad, de la ampliación de sus posibilidades de progreso, un amor que exigía el más ferviente celo, una actitud de sospecha, de escepticismo y crítica frente a todo lo conocido y, a su vez, la plena disposición a dejarse trasformar por ese conocimiento. Profesores y estudiantes eran conscientes de que el desarrollo de esta tarea requería del mayor esfuerzo, trabajo y dedicación, pero también, de un importante despliegue de creatividad e imaginación.

Qué encontramos de esta tradición en nuestros días. Sin duda aún existen sectores que la defienden vehementemente, pero las tendencias y dinámicas propias de nuestra época se alejan cada vez más de ellas. Ya se ha comentado como muchos profesores universitarios han establecido una relación con la Universidad que parte de entenderla como una empresa lucrativa, una institución que confiere prestigio y poder social. Para estos profesores sus tareas no los comprometen más que las de cualquier otro oficio y sus máximos anhelos y expectativas no pasan de ser: reducir al mínimo posible el esfuerzo que dedican, devengar sin contratiempos y ser capaces de seguir ocultando todas sus deficiencias.

Esa apatía profesoral no ofrece una perspectiva universitaria con la que el estudiante pueda identificarse, desalienta sus preocupaciones científicas y fomenta en él la desidia por el trabajo académico. Es una vida de simulación que reclama la exclusión de toda crítica del ámbito universitario, de todo signo de interrogación que la confronte. Hacen carrera entonces la tergiversación, el dogmatismo, la vanidad y el desprecio absoluto por la verdad. Esta actitud, en el caso colombiano, ha encontrado en Rafael Gutiérrez Girardot a uno de sus críticos más perspicaces: “Precisamente signos de interrogación y crítica –autocrítica- están ausentes de una vida universitaria que no tiene como meta el saber sino el enriquecimiento económico y el poder social” (Gutiérrez Girardot, Sobre el sentido del estudio universitario, 1986, pág. 12).

Los estudiantes operan bajo una lógica muy cercana. En su mayoría establecen como criterio de formación la renuncia a toda dificultad, a todo trabajo o muestra de seriedad. Su interés fundamental es la obtención del título profesional y para ello se amparan en una clara racionalidad instrumental, buscan siempre los mejores medios para alcanzar ese fin, sin importar mucho cuáles puede ser, ni las implicaciones morales o éticas que pueden tener. Plagiar, esa negativa absoluta a pensar, se ha convertido así en toda una enfermedad.

Del estudiante que gusta de la reflexión rigurosa queda poco, en general, lo que se percibe es un amplio desprecio por la formación teórica y científica, y, por el contrario, un inconcebible apego por la charlatanería; del estudiante crítico, aquel que es capaz de cuestionar, de debatir puntos de vistas e ideas justificando de manera razonable sus opiniones, existe aún menos. Todo ello queda en evidencia en el hecho de que las discusiones más beligerantes que propone el estamento estudiantil están circunscritas en su mayoría a asuntos como la calificación. Ante el autoritarismo del profesor se responde con el debate por la nota. Cualquier insuficiencia científica es permitida siempre y cuando se asegure la posibilidad de seguir avanzando al anhelado momento de la graduación; que importa si se aprende algo o no, lo importante es cómo se calificó. Esta relación académica completamente fetichizada centra en una calificación y un cartón todas las potencialidades que se corresponden con la actividad universitaria.

El profesor Jorge Orlando Melo percibía ya esa dinámica en la década del setenta, en la actualidad seguramente puede apreciar también como esos sectores de estudiantes “críticos” están incorporados a los aparatos burocráticos de las Universidades y se han convertido en los máximos representantes de la mediocridad y el autoritarismo.

El cambio de un profesor deficiente, el veto a quienes resultan demasiado rígidos al calificar, la fecha de un examen, la calidad de la comida de la cafetería se convirtieron en el centro de las acciones estudiantiles. En esta forma, el estudiantado militante acabó condenando la universidad pero luchando por migajas dentro de ella. Y como el liberalismo real de la administración actual ha hecho que las denuncias de represión suenen vacías, ha sido preciso convertir la pérdida de un examen, la asignación de trabajos y lecturas más o menos exigentes, en muestras de la más oprobiosa “represión académica” (Melo, 1978, pág. 5).

No puede decirse que la ciencia está completamente excluida de la Universidad, eso sería mentir, sin embargo, en muchos casos cuando se le convoca termina haciéndose de ella un ornamento ritual. La creatividad, la imaginación y la potencialidad crítica de la ciencia tienden a reducirse ante exigencias cientificistas o del mercado. Se pretende, bien, forzar la realidad a los estrechos márgenes del “método científico” de moda, bien, ubicar como investigación relevante sólo aquella que logra atraer financiación y recursos a la Universidad.

La universidad sin condición de Derrida


Pueden existir muchas posiciones frente a este estado de cosas pero sin duda se destaca por su fuerza, vitalidad y contundencia la expresada por el francés Jacques Derrida en su conferencia La universidad sin condición. Derrida considera que la Universidad moderna debería ser sin condición: “(…) Dicha universidad exige y se le debería reconocer en principio, además de lo que se denomina la libertad académica, una libertad incondicional de cuestionamiento y de proposición, e incluso, más aún si cabe, el derecho de decir públicamente todo lo que exigen una investigación, un saber y un pensamiento de la verdad” (Derrida, La universidad sin condición, 1998, pág. 1).

Derrida vuelve la mirada a esa tradición universitaria que planteaba a la búsqueda de la verdad como su razón de ser, reclama para ella una libertad que se corresponde con las exigencias del trabajo científico, una libertad sin condiciones para cuestionar, para proponer, para resistir críticamente al dogmatismo y a la injusticia. Es perfectamente consciente de que tal Universidad no existe y, no obstante, sostiene que para serle fiel a la vocación universitaria y en virtud de su esencia debe ser ese su horizonte, encontrarse sin condiciones.

La fuerza de su discurso permite sentir esa necesidad: “La universidad debería, por lo tanto, ser también el lugar en el que nada está a resguardo de ser cuestionado, ni siquiera la figura actual y determinada de la democracia; ni siquiera tampoco la idea tradicional de crítica, como crítica teórica, ni siquiera la autoridad de la forma «cuestión», del pensamiento como «cuestionamiento» (Derrida, La universidad sin condición, 1998, págs. 2,3).

Nuevamente resurge en él aquel principio de autonomía, de necesaria independencia para el desarrollo de la ciencia y de las artes. La Universidad no puede condicionarse a los avatares del mercado, a las variaciones de las modas en investigación, debe mantenerse firme en su anhelo de alcanzar la verdad como horizonte y ser consciente que esa es una búsqueda a favor de la humanidad, de las posibilidades de una buena vida humana, Derrida declara: “Sí, se rinde, se vende a veces, se expone a ser simplemente ocupada, tomada, vendida, dispuesta a convertirse en la sucursal de consorcios y de firmas internacionales” (Derrida, La universidad sin condición, 1998, pág. 4).

Pero, para lograr mantenerse firme frente a su declarada razón de ser la Universidad requiere de una cierta profesión de fe. Profesar quiere decir para Derrida, declarar abiertamente, declarar públicamente, comprometerse declarando, prometer ser una u otra cosa. “Profesar es dar una prueba comprometiendo nuestra responsabilidad. «Hacer profesión de» es declarar en voz alta lo que se es, lo que se cree, lo que se quiere ser, pidiéndole al otro que crea en esta declaración bajo palabra (Derrida, La universidad sin condición, 1998, pág. 10)”.

La profesión de fe de la Universidad se materializa en sus profesores y estudiantes y tiene que ver con prometer adquirir una responsabilidad que no se agota en el acto de saber algo, de enseñar algo o de aprender algo. Esta profesión de fe refiere a un compromiso público, a una responsabilidad ético-política con la libertad de pensamiento, con la verdad, con la crítica, con las ciencias, con las artes; quien se reivindique Universitario debería profesar esta profesión de fe.

Ahora, profesores y estudiantes no pueden sólo profesar esa fe como discurso, es necesario que la profesen como acto, como gesto, como actitud, como trabajo, como acontecimiento, que la defiendan en los hechos con todas sus fuerzas.

El profesor universitario debe plasmar en su práctica una intensa, genuina y simultanea pasión por enseñar y aprender. Pasión que requiere de él, un gran compromiso porque ha de conducir a la producción misma de un nuevo saber. El profesor universitario debe desarrollar una reflexión concienzuda sobre su práctica, sobre los fines y motivaciones de esta, sobre las relaciones que entabla con sus estudiantes y sobre las múltiples cuestiones que se vinculan con el enseñar. Debe caracterizarse por tener la generosidad más amplia para compartir lo que conoce con toda serenidad y rigor, y, a su vez, la humildad suficiente para reconocer su desconocimiento y voluntad de aprender.

El estudiante universitario debe ser el más agudo crítico de sus maestros, pero, para serlo requiere de un trabajo arduo sobre sí mismo. Requiere abrir la mente, ampliar el horizonte de mirada, estar dispuesto a imaginar, no permitirse la represión de sus explosiones de irreverencia y creatividad. Pero, a la vez, debe estar vigilante, siempre atento, debe sospechar de sí mismo, de su pensamiento, de sus intereses e intenciones. Para ser el más agudo crítico debe ser antes el más agudo auto-crítico.

Un oficio se vincula con un saber hacer, una profesión con un saber hacer y con una responsabilidad que se declara libremente, con una palabra empeñada. La Universidad pretende formar profesionales, personas con un compromiso declarado a favor de la verdad, la justicia y la prosperidad humana: “La idea de profesión implica que, más allá del saber, del saber-hacer y de la competencia, un compromiso testimonial, una libertad, una responsabilidad juramentada, una fe jurada obliga al sujeto a rendir cuentas ante una instancia que está por definir” (Derrida, La universidad sin condición, 1998, pág. 15).

Derrida vincula la Universidad con lo imposible, con lo que está por venir, con lo que es necesario pensar, inventar, descubrir y es allí donde reside su fuerza, en su capacidad imaginativa y creadora, que no es más que la capacidad que debemos poner en juego diariamente los que transitamos por ella. La Universidad debe estar al servicio de la utopía, de lo puede llegar a ser, del espacio por construir y por tanto requiere de individuos que sean capaces de pensar su pasado, de comprender su presente y de anhelar siempre un posible futuro, un mejor mañana para todos y todas.

Difícilmente se ha dicho todo lo que se quería o se puede decir, pero una cosa queda clara, existe aquí una profesión de fe, un compromiso declarado a favor de la verdad, de la crítica, de la justicia, de la razón, de la utopía, de una Universidad sin condición.

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