La Universidad; de Abelardo a Derrida, una profesión de fe

Resumen

La pretensión que se tiene con estas líneas es contribuir a recuperar la memoria, en particular, de lo que ha sido históricamente esa institución llamada Universidad. Lo que motiva este intento es la sensación, la sospecha, de que en el ámbito universitario se padece una profunda amnesia, una pérdida de memoria que pone en crisis algunas de las características que le han sido consustanciales a la Universidad y que parece puede llegar a transformarla de un modo tal, que de ella no quede sino el nombre. Es esta una profesión de fe.


Abstract

The pretension that is had by these lines is to help to recover the memory, especially, of what has been historically this institution called University. What motivates this attempt is the sensation, the suspicion, of which in the university area deep one suffers amnesia, a loss of memory that it puts in some crises of the characteristics that it have been consubstantial to the University and that it looks like can manage to transform it in a such way, which of it does not stay but the name. It is this profession of faith.


Introducción:


La destrucción del pasado, o más bien de los mecanismos sociales que vinculan la experiencia contemporánea del individuo con las de las generaciones anteriores, es uno de los fenómenos más característicos y extraños de las postrimerías del siglo XX. En su mayor parte, los jóvenes, hombres y mujeres, de este final de siglo crecen en una suerte de presente permanente sin relación orgánica alguna con el pasado del tiempo en el que viven (Hobsbawm, 2003, pág. 13).

Este fenómeno, descrito por Hobsbawm en su Historia del siglo XX, perfectamente podría ser el centro de un relato ficcional, la trama de un cuento de literatura fantástica, pero lejos de ello es una situación real que no se ha podido contener; por el contrario, se ha desarrollado de manera tan dramática que en la actualidad sociedades como la colombiana parecen haber perdido irremediablemente su memoria. Esos mecanismos sociales que permiten realizar el nexo entre el pasado y el presente se han hecho añicos y esa extraña sensación de un eterno presente parece negar la posibilidad no sólo de reencontrarse con el pasado, también, de avizorar cualquier futuro.

Es necesario entonces combatir el olvido. Marc Bloch, uno de los pioneros de la historiografía contemporánea, advertía que la incomprensión del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado (Bloch, 1997, pág. 38); un mundo sin memoria, una nación aferrada al olvido, unas instituciones carentes de recuerdos, unos individuos abandonados al ahora y nada más que al ahora, se hayan imposibilitados para comprender lo que su tiempo advierte.

La pretensión que se tiene con estas líneas es justamente contribuir a recuperar la memoria, en particular, de lo que ha sido históricamente esa institución llamada Universidad. Lo que motiva este intento es la sensación, la sospecha, de que en el ámbito universitario se padece también una profunda amnesia, una pérdida de memoria que pone en crisis algunas de las características que le han sido consustanciales a la Universidad y que parece puede llegar a transformarla de un modo tal, que de ella no quede sino el nombre.

Bolonia y La Sorbona, en la génesis de una tradición

El origen histórico de la institución que en la actualidad se denomina Universidad suele ubicarse en el periodo medieval. La palabra Universidad proviene del latín universĭtas que en esa época servía para designar al conjunto de personas que formaban una corporación o gremio . Específicamente entre los siglos XI y XII aparece ese tipo de organización particularmente original que ha sido la Universidad . Surge como una comunidad de maestros y aprendices, pero, ya no de un determinado oficio, sino de una profesión, la de profesor .

Las primeras escuelas de la Edad Media habían sido constituidas al lado de los establecimientos religiosos: monasterios, presbiterios y catedrales, en ellas se impartía una formación que podía focalizar sus esfuerzos, bien en los estudios teológicos, bien en la enseñanza de las artes liberales, gramática, retórica, dialéctica, aritmética, geometría, astronomía y música. Estas escuelas eran instituciones permanentes del saber, del enseñar y el aprender. En muchos casos se establecieron bajo la influencia, o teniendo como impulsores, a grandes magistri que congregaban en torno suyo a un buen número de scholares. Fue tal el éxito que llegaron a tener que se hizo necesario autorizar a maestros particulares el abrir escuelas por fuera de las catedrales y monasterios (Durkheim, 1992).

Estos profesores y estudiantes se asociaron en corporaciones, universĭtas magistrorum et scholarium, para defender sus ideas e intereses de la autoridad eclesiástica, esto es, para reafirmar su autonomía. La Universidad de Bolonia fue la primera de estas asociaciones que contó con un reconocimiento importante en el mundo occidental; maestros de gramática, retórica y lógica se establecieron en esta ciudad italiana desde finales del siglo XI -la Universidad Bolonia reconoce como su año de fundación al 1088- (Universidad de Bologna, 2004).

Del mismo modo, floreció en Paris la corporación de maestros y estudiantes parisinos, la Universidad de Paris, que luego se conocerá de manera coloquial como La Sorbona. Fue bajo el influjo de Pedro Abelardo, maestro laico que se instaló y enseñó en esta ciudad en el siglo XII, que esta asociación dio sus primeros pasos.

Pedro Abelardo personificó al maestro, al profesor del periodo medieval, encarnó esa máxima de Amor sciendi que por tradición ha estado vinculada a la vida universitaria. Hacía uso de la dialéctica con brillantez, poseía una indomable fe razonadora y un potente entusiasmo científico que atrajo a miles de estudiantes a Paris y le valió la enemistad de la iglesia. Es tal su importancia histórica que Derrida indicó que se puede situar al momento en que Abelardo se declara y compromete como «magister in aeternum» como la génesis de la profesión de profesor (Derrida, 1998, pág. 20).

La Universidad de Paris, que se instaló y creció en el barrio latino bajo el influjo de Abelardo, pretendió, como pretendía la de Bolonia, ser ante todo un hogar de la vida científica, un espacio para la enseñanza superior, y ese mismo ideal se trasladó luego a todas y cada una de las Universidades que fueron creadas con posterioridad en el mundo, por ello, Bolonia y La Sorbona son mater universitatum .

La posición de estas comunidades medievales de maestros y aprendices frente a la iglesia y los otros poderes externos a la vida universitaria resultó ser bastante clara y marcó el inicio de otra tradición universitaria. El trabajo y desarrollo de la Universidad deben ser independientes de los intereses y deseos de esos poderes externos. Durkheim advierte al respecto: “Las corporaciones universitarias de la Edad Media eran agrupaciones privadas comparables a los gremios de oficios; no dependían directamente de los poderes públicos. Esta independencia es igualmente necesaria para las nuevas universidades ya que la ciencia que cultivan y enseñan debe ser libre” (Durkheim, 1992, pág. 12).

Esta posición ha puesto históricamente en escena una importante tensión entre los intereses de la sociedad en la cual la Universidad se instala y los deseos y propósitos superiores que por tradición asocian la Universidad a la búsqueda de la verdad y el desarrollo del pensamiento científico. Esta tensión, necesariamente se ha expresado desde su origen en el seno mismo de la Universidad, traduciéndose allí en la tensión entre ese deseo de buscar la verdad y el interés de muchas personas de adquirir en ella una instrucción que les permita ejercer un oficio o profesión; a lo largo de su historia han existido momentos de predominio de una u otra pretensión y por lo general se ha llegado a considerar como necesario cierto predominio de esos intereses superiores.

Émile Durkheim, al referirse a una etapa propia de la Universidad de Paris, nos presenta algunos de los avatares propios de esta segunda tensión y también su posición frente a ella: “(…) como no era posible prescindir de los médicos, los abogados, los magistrados y los sacerdotes, las Facultades de Medicina, de Derecho y de Teología aún subsistían. Pero ellas no eran más que Escuelas profesionales sin un ideal superior que la animara; por ello durante dos siglos estas Escuelas llevaron una vida lánguida y mediocre” (Durkheim, 1992, pág. 7); parece considerar Durkheim que la Universidad deja de ser Universidad, se desdibuja y languidece, cuando no priman en ella esos intereses superiores a los que ha estado asociada.

Se puede afirmar entonces que la Universidad comienza siendo una comunidad de profesores y estudiantes que compartían un apego y amor desinteresado por la ciencia y la búsqueda de la verdad, por ello se reclamó como espacio propicio para el pensamiento científico, para el saber en general, para las artes y para las ciencias; se proclamó independiente de las instituciones y poderes externos a ella y defendió la idea de que en su interior deben primar esos intereses superiores por encima de cualquier interés particular.

El asunto de la independencia, decadencia y renovación histórica de la Universidad

Luego de esa primera etapa de gran esplendor las universidades pasaron a vivir un periodo de crisis y decadencia que coincide contradictoriamente con el Renacimiento del siglo XVI. Muchas de ellas quedaron bajo la égida de la iglesia católica o protestante o, simplemente, tuvieron que competir con las instituciones educativas que estaban dominadas por las congregaciones religiosas en toda Europa.

En el caso francés fueron los jesuitas los que dominaron la actividad educativa desde el siglo XVI, “Tan pronto como fueron autorizados a abrir colegios, inmediatamente se dispusieron a quitarle a la Universidad la mayor parte de la población escolar. Los jesuitas estaban alejados de toda enseñanza científica: en sus colegios no se aludía a las matemáticas, la física o las ciencias de la naturaleza” (Durkheim, 1992, pág. 6).

La Universidad perdió entonces el lugar que había ganado en la Edad Media, dejó de ser el gran centro de la actividad intelectual de occidente. No obstante, la ciencia no paró de desarrollarse, el pensamiento científico continuó su progreso, pero ahora, aparecía como fruto de una actividad individual, como una empresa de los grandes genios y personalidades de la época.

Todo ello dejó en evidencia que la pérdida de su independencia frente a los poderes externos condenó a la Universidad a la mediocridad, al desaliento y a su casi extinción. Fue sólo con el advenimiento de las revoluciones burguesas que las Universidades empezaron a recobrar su anterior fisionomía. Durkheim comenta que los hombres que prepararon y se pusieron a la cabeza de la Revolución poseían una fe ciega en la ciencia y en su eficacia; sustentados en esa fe, fueron ellos quienes impulsaron el despertar y la renovación de las universidades. Entre los siglos XVIII y XIX esa institución moribunda revivió como principal sede para la creación del conocimiento. Algunas cosas cambiaron pero en esencia las universidades del periodo moderno hicieron suyos los criterios que estuvieron a la base de las universidades medievales.

La revolución, la ilustración que le precedía y su renovada fe en la razón fueron el sustento para esta nueva etapa. Se ratificó como su razón de ser, como su justificación para existir, como su sentido y finalidad, a la búsqueda de la verdad (Derrida, Las pupilas de la Universidad., 1997). Las mentes que mejor comprendían ese sentido invitaron a cerrar filas en defensa de su independencia y autonomía. Max Weber lo ejemplifica en sus escritos sobre la libertad académica en la Universidad alemana: “La libertad de la ciencia, de la investigación y de la enseñanza” en la universidad, es un engaño cuando las nominaciones dependen de la adopción -real o simulada- de opiniones “aceptables en los altos círculos” de la Iglesia o del Estado” (Weber, 1990, pág. 2).

Unida a su sentido, a su necesidad de independencia, a su fe en la razón y en los intereses superiores, se mantuvo también la idea de la existencia de un compromiso particular para quienes la componen, en especial para sus profesores y estudiantes, un compromiso con la verdad que implica una forma de mirar el mundo, una forma que supera cualquier especialidad de las artes y las ciencias, una forma que deja abierto el horizonte, que relaciona los saberes y las prácticas antes que separarlos, una forma de mirar que le permite a quien transita por la Universidad conocer de Aristóteles y Shakespeare, de Newton y de Darwin, de Goethe y de Marx; todo ello porque este tipo de mirar amplía la posibilidad de crear, de descubrir, de innovar y de revolucionar; como lo plantea Durkheim, “La vida intelectual sólo puede ser intensa en la medida en que se concentra: para ella la dispersión es la muerte. Para dar a los espíritus el gusto por las grandes cosas, es necesario expandir el horizonte (Durkheim, 1992, pág. 9).

El momento de la crítica, la necesidad de aclarar sus límites

La Universidad cuenta con una vieja tradición digna de ser defendida, pero también con unos límites que merecen ser criticados pues la han circunscrito y condicionado históricamente. Aunque estos límites la han acompañado desde antaño, fue en el siglo XX, en medio de ese inmenso proceso de expansión que vivieron las instituciones universitarias y del proceso paralelo de masificación de la educación, que se logró dimensionar su trascendencia.

El más importante de ellos es su carácter elitista; la inmensa mayoría de la población ha tenido restringida su entrada a la Universidad y esto ha hecho que en términos concretos la educación superior haya sido un privilegio de unos cuantos. En 1930, en medio del movimiento reformista de las universidades españolas, José Ortega y Gasset advertía como la Universidad seguía siendo una institución para una elite: “Todos los que reciben enseñanza superior no son todos los que podían y debían recibirla; son sólo los hijos de las clases acomodadas. La Universidad significa un privilegio difícilmente justificable y sostenible” (Ortega y Gasset, 2001, pág. 7).

Siguiendo esa lógica, bien puede decirse, que es injustificable e insostenible que el acceso a la educación superior no esté garantizado para las mayorías en una sociedad que se precie de ser democrática, con lo cual, resulta ser una prudencia exagerada, muy cercana al miedo y bastante afín a la complicidad, aquella que no se atreve a reclamar un sistema universitario con plena gratuidad.

También ha limitado y condicionado a la Universidad cierto estilo autocrático que muchos maestros imponen en sus cátedras, estilo que parece querer rememorar la máxima medieval Magister dixi, que en los hechos ubica al estudiante como receptáculo inanimado del saber y lesiona las posibilidades de una relación mínimamente democrática al interior del aula.

Ese estilo autocrático se relaciona en parte con la presunción de que dominar una determina área del conocimiento implica poder enseñarla, lo que es a todas luces equivoco; por ello parece comprensible y sumamente pertinente el llamado de José Luis Romero: “Es hora de que se entienda de una vez que la enseñanza es cosa de maestros, de expertos en cierta clase de problemas que atañen a la Universidad como a cualquier otra etapa de la enseñanza, y que tales expertos deben formarse como especialistas en problemas educativos, sin perjuicio de su especialidad científica.” (Romero, 1986)

Pero, por otro lado, ese estilo expresa también cierta incomprensión de la necesidad y conveniencia de la crítica y el razonamiento autónomo en el quehacer científico y universitario. El saber que se divulga en la Universidad, fruto del esfuerzo de las generaciones anteriores, se honra y se trata con respeto justamente cuando se le pone en tela de juicio, no criticarlo lo convierte en dogma, lo esteriliza y le impide cualquier desarrollo. No obstante, la crítica tampoco es posible, o resulta ser demasiado frágil, si los individuos que la ponen en dinámica no poseen el hábito de pensar por sí mismos, el mismo José Luís Romero nos recuerda que “Sólo por el espíritu crítico y libre ha existido la Universidad, y tanto asegura su muerte la infiltración del espíritu dogmático y del autoritarismo como la estagnación del saber” (Romero, 1986).

Resulta igualmente significativo indicar que aquella circunstancia que hace de la Universidad una institución para una pequeña minoría ha conducido a que sea percibida como empresa lucrativa, como generadora de prestigio y de poder, así desaparece aquella perspectiva de búsqueda de la verdad, desaparece su sentido y finalidad, todo queda reducido a la búsqueda de la ganancia personal, al gesto autoritario y la simulación. Max Weber, profesor por muchos años de la Universidad de Berlín, encara y denuncia esta tendencia al discutir el caso de Ludwig Bernhard.

En lo que concierne a la misma Universidad de Berlín, el acceso al profesorado es considerado por todos como un asunto financieramente provechoso. Pero ya pasó la época en la cual esto era considerado una gran distinción científica o académica. Es verdad que nos regocijamos de poder constatar que al frente de numerosas disciplinas se encuentran en Berlín todavía sabios y eruditos de renombre que a la vez son hombres de absoluta independencia de carácter, pero también es cierto que el número de mediocridades complacientes buscadas por su docilidad está creciendo allí más rápido que en cualquier otro lugar (Weber, El caso Bernhard, 1990, pág. 1).

Fundamentos de la sospecha

En un primer momento, Universidad no significó territorio, espacio habitado, lugar de encuentro, fortín burocrático, ni siquiera hogar de estudiantes. Universidad significó corporación, gremio, asociación, comunidad de profesores y estudiantes, incluso, si se quiere ser más explícito, comunidad de profesores y estudiantes que tienen como razón de ser la búsqueda de la verdad y por tanto la promoción de las artes y las ciencias. En tal sentido, cuando se plantea la sospecha de una pérdida de memoria, se está pensado en una comunidad de estudiantes y profesores que no recuerdan, desconocen o han olvidado, una razón de ser, una forma particular de mirar que les era propia.

Pero, cómo se hace evidente esa pérdida de memoria. Resulta aquí necesario un análisis comparativo entre estos dos momentos de la vida universitaria, dar una mirada a las similitudes y diferencias que pueden existir entre la descripción realizada de las universidades medievales y modernas y lo que se puede decir de las universidades contemporáneas.

Lo primero que se advierte es que actualmente se ha puesto en cuestión el sentido gregario de la idea de comunidad con la que arrancó la Universidad. Hacer en comunidad es un hacer juntos, y, si lo que se propone la Universidad es buscar la verdad, una comunidad universitaria debería estar fundamentada en la idea de una búsqueda conjunta de la verdad. Idea que parece estar en extinción en muchos centros universitarios, pues, cada facultad, cada disciplina, e incluso cada programa, tienden a desarrollarse como compartimientos estanco. Prolifera por ello un saber especializado que pierde muchas posibilidades de desarrollo al mirar exclusivamente hacia dentro, al negarse a ampliar la perspectiva, al inhabilitar el diálogo con los otros saberes y pareceres.

Con ello no sólo se establece una grave limitante para la investigación. Esa ruptura con la idea de comunidad impulsa un tipo de formación que hace a los estudiantes expertos en una determinada especialidad y analfabetas en casi todas las demás esferas de las ciencias y las artes. El profesor Guillermo Paramo lo expresa con mucha agudeza, “Lo absurdo del asunto no está en que si usted es físico deba procurar saber todo lo más de física; lo absurdo es que por ser físico tenga prohibido tratar de saber algo que no sea física, y pedir perdón, hacer un ritual de expiación, cada vez que hable de algo que no sea física. ¡Como si la física y los físicos fueran autosuficientes!” (Cubides & Espitia, 2004, pág. 10).

La tradición universitaria medieval y moderna se materializaba en las ideas, actitudes y acciones de sus profesores y estudiantes, y estas llegan a nuestro tiempo por medio de la voz y la escritura de quienes han sido sus defensores y cultores. Durkheim, Weber, Ortega y Gasset, José Luís Romero, Gutiérrez Girardot o Jacques Derrida. Esa tradición universitaria, como ya se ha indicado, ubicaba como su razón de ser a la búsqueda de la verdad, por ello, profesores y estudiantes debían compartir antes que nada un profundo Amor sciendi, amor a la ciencia, al saber. Un amor que por encima de cualquier interés particular debía estar al servicio de la humanidad, de la ampliación de sus posibilidades de progreso, un amor que exigía el más ferviente celo, una actitud de sospecha, de escepticismo y crítica frente a todo lo conocido y, a su vez, la plena disposición a dejarse trasformar por ese conocimiento. Profesores y estudiantes eran conscientes de que el desarrollo de esta tarea requería del mayor esfuerzo, trabajo y dedicación, pero también, de un importante despliegue de creatividad e imaginación.

Qué encontramos de esta tradición en nuestros días. Sin duda aún existen sectores que la defienden vehementemente, pero las tendencias y dinámicas propias de nuestra época se alejan cada vez más de ellas. Ya se ha comentado como muchos profesores universitarios han establecido una relación con la Universidad que parte de entenderla como una empresa lucrativa, una institución que confiere prestigio y poder social. Para estos profesores sus tareas no los comprometen más que las de cualquier otro oficio y sus máximos anhelos y expectativas no pasan de ser: reducir al mínimo posible el esfuerzo que dedican, devengar sin contratiempos y ser capaces de seguir ocultando todas sus deficiencias.

Esa apatía profesoral no ofrece una perspectiva universitaria con la que el estudiante pueda identificarse, desalienta sus preocupaciones científicas y fomenta en él la desidia por el trabajo académico. Es una vida de simulación que reclama la exclusión de toda crítica del ámbito universitario, de todo signo de interrogación que la confronte. Hacen carrera entonces la tergiversación, el dogmatismo, la vanidad y el desprecio absoluto por la verdad. Esta actitud, en el caso colombiano, ha encontrado en Rafael Gutiérrez Girardot a uno de sus críticos más perspicaces: “Precisamente signos de interrogación y crítica –autocrítica- están ausentes de una vida universitaria que no tiene como meta el saber sino el enriquecimiento económico y el poder social” (Gutiérrez Girardot, Sobre el sentido del estudio universitario, 1986, pág. 12).

Los estudiantes operan bajo una lógica muy cercana. En su mayoría establecen como criterio de formación la renuncia a toda dificultad, a todo trabajo o muestra de seriedad. Su interés fundamental es la obtención del título profesional y para ello se amparan en una clara racionalidad instrumental, buscan siempre los mejores medios para alcanzar ese fin, sin importar mucho cuáles puede ser, ni las implicaciones morales o éticas que pueden tener. Plagiar, esa negativa absoluta a pensar, se ha convertido así en toda una enfermedad.

Del estudiante que gusta de la reflexión rigurosa queda poco, en general, lo que se percibe es un amplio desprecio por la formación teórica y científica, y, por el contrario, un inconcebible apego por la charlatanería; del estudiante crítico, aquel que es capaz de cuestionar, de debatir puntos de vistas e ideas justificando de manera razonable sus opiniones, existe aún menos. Todo ello queda en evidencia en el hecho de que las discusiones más beligerantes que propone el estamento estudiantil están circunscritas en su mayoría a asuntos como la calificación. Ante el autoritarismo del profesor se responde con el debate por la nota. Cualquier insuficiencia científica es permitida siempre y cuando se asegure la posibilidad de seguir avanzando al anhelado momento de la graduación; que importa si se aprende algo o no, lo importante es cómo se calificó. Esta relación académica completamente fetichizada centra en una calificación y un cartón todas las potencialidades que se corresponden con la actividad universitaria.

El profesor Jorge Orlando Melo percibía ya esa dinámica en la década del setenta, en la actualidad seguramente puede apreciar también como esos sectores de estudiantes “críticos” están incorporados a los aparatos burocráticos de las Universidades y se han convertido en los máximos representantes de la mediocridad y el autoritarismo.

El cambio de un profesor deficiente, el veto a quienes resultan demasiado rígidos al calificar, la fecha de un examen, la calidad de la comida de la cafetería se convirtieron en el centro de las acciones estudiantiles. En esta forma, el estudiantado militante acabó condenando la universidad pero luchando por migajas dentro de ella. Y como el liberalismo real de la administración actual ha hecho que las denuncias de represión suenen vacías, ha sido preciso convertir la pérdida de un examen, la asignación de trabajos y lecturas más o menos exigentes, en muestras de la más oprobiosa “represión académica” (Melo, 1978, pág. 5).

No puede decirse que la ciencia está completamente excluida de la Universidad, eso sería mentir, sin embargo, en muchos casos cuando se le convoca termina haciéndose de ella un ornamento ritual. La creatividad, la imaginación y la potencialidad crítica de la ciencia tienden a reducirse ante exigencias cientificistas o del mercado. Se pretende, bien, forzar la realidad a los estrechos márgenes del “método científico” de moda, bien, ubicar como investigación relevante sólo aquella que logra atraer financiación y recursos a la Universidad.

La universidad sin condición de Derrida


Pueden existir muchas posiciones frente a este estado de cosas pero sin duda se destaca por su fuerza, vitalidad y contundencia la expresada por el francés Jacques Derrida en su conferencia La universidad sin condición. Derrida considera que la Universidad moderna debería ser sin condición: “(…) Dicha universidad exige y se le debería reconocer en principio, además de lo que se denomina la libertad académica, una libertad incondicional de cuestionamiento y de proposición, e incluso, más aún si cabe, el derecho de decir públicamente todo lo que exigen una investigación, un saber y un pensamiento de la verdad” (Derrida, La universidad sin condición, 1998, pág. 1).

Derrida vuelve la mirada a esa tradición universitaria que planteaba a la búsqueda de la verdad como su razón de ser, reclama para ella una libertad que se corresponde con las exigencias del trabajo científico, una libertad sin condiciones para cuestionar, para proponer, para resistir críticamente al dogmatismo y a la injusticia. Es perfectamente consciente de que tal Universidad no existe y, no obstante, sostiene que para serle fiel a la vocación universitaria y en virtud de su esencia debe ser ese su horizonte, encontrarse sin condiciones.

La fuerza de su discurso permite sentir esa necesidad: “La universidad debería, por lo tanto, ser también el lugar en el que nada está a resguardo de ser cuestionado, ni siquiera la figura actual y determinada de la democracia; ni siquiera tampoco la idea tradicional de crítica, como crítica teórica, ni siquiera la autoridad de la forma «cuestión», del pensamiento como «cuestionamiento» (Derrida, La universidad sin condición, 1998, págs. 2,3).

Nuevamente resurge en él aquel principio de autonomía, de necesaria independencia para el desarrollo de la ciencia y de las artes. La Universidad no puede condicionarse a los avatares del mercado, a las variaciones de las modas en investigación, debe mantenerse firme en su anhelo de alcanzar la verdad como horizonte y ser consciente que esa es una búsqueda a favor de la humanidad, de las posibilidades de una buena vida humana, Derrida declara: “Sí, se rinde, se vende a veces, se expone a ser simplemente ocupada, tomada, vendida, dispuesta a convertirse en la sucursal de consorcios y de firmas internacionales” (Derrida, La universidad sin condición, 1998, pág. 4).

Pero, para lograr mantenerse firme frente a su declarada razón de ser la Universidad requiere de una cierta profesión de fe. Profesar quiere decir para Derrida, declarar abiertamente, declarar públicamente, comprometerse declarando, prometer ser una u otra cosa. “Profesar es dar una prueba comprometiendo nuestra responsabilidad. «Hacer profesión de» es declarar en voz alta lo que se es, lo que se cree, lo que se quiere ser, pidiéndole al otro que crea en esta declaración bajo palabra (Derrida, La universidad sin condición, 1998, pág. 10)”.

La profesión de fe de la Universidad se materializa en sus profesores y estudiantes y tiene que ver con prometer adquirir una responsabilidad que no se agota en el acto de saber algo, de enseñar algo o de aprender algo. Esta profesión de fe refiere a un compromiso público, a una responsabilidad ético-política con la libertad de pensamiento, con la verdad, con la crítica, con las ciencias, con las artes; quien se reivindique Universitario debería profesar esta profesión de fe.

Ahora, profesores y estudiantes no pueden sólo profesar esa fe como discurso, es necesario que la profesen como acto, como gesto, como actitud, como trabajo, como acontecimiento, que la defiendan en los hechos con todas sus fuerzas.

El profesor universitario debe plasmar en su práctica una intensa, genuina y simultanea pasión por enseñar y aprender. Pasión que requiere de él, un gran compromiso porque ha de conducir a la producción misma de un nuevo saber. El profesor universitario debe desarrollar una reflexión concienzuda sobre su práctica, sobre los fines y motivaciones de esta, sobre las relaciones que entabla con sus estudiantes y sobre las múltiples cuestiones que se vinculan con el enseñar. Debe caracterizarse por tener la generosidad más amplia para compartir lo que conoce con toda serenidad y rigor, y, a su vez, la humildad suficiente para reconocer su desconocimiento y voluntad de aprender.

El estudiante universitario debe ser el más agudo crítico de sus maestros, pero, para serlo requiere de un trabajo arduo sobre sí mismo. Requiere abrir la mente, ampliar el horizonte de mirada, estar dispuesto a imaginar, no permitirse la represión de sus explosiones de irreverencia y creatividad. Pero, a la vez, debe estar vigilante, siempre atento, debe sospechar de sí mismo, de su pensamiento, de sus intereses e intenciones. Para ser el más agudo crítico debe ser antes el más agudo auto-crítico.

Un oficio se vincula con un saber hacer, una profesión con un saber hacer y con una responsabilidad que se declara libremente, con una palabra empeñada. La Universidad pretende formar profesionales, personas con un compromiso declarado a favor de la verdad, la justicia y la prosperidad humana: “La idea de profesión implica que, más allá del saber, del saber-hacer y de la competencia, un compromiso testimonial, una libertad, una responsabilidad juramentada, una fe jurada obliga al sujeto a rendir cuentas ante una instancia que está por definir” (Derrida, La universidad sin condición, 1998, pág. 15).

Derrida vincula la Universidad con lo imposible, con lo que está por venir, con lo que es necesario pensar, inventar, descubrir y es allí donde reside su fuerza, en su capacidad imaginativa y creadora, que no es más que la capacidad que debemos poner en juego diariamente los que transitamos por ella. La Universidad debe estar al servicio de la utopía, de lo puede llegar a ser, del espacio por construir y por tanto requiere de individuos que sean capaces de pensar su pasado, de comprender su presente y de anhelar siempre un posible futuro, un mejor mañana para todos y todas.

Difícilmente se ha dicho todo lo que se quería o se puede decir, pero una cosa queda clara, existe aquí una profesión de fe, un compromiso declarado a favor de la verdad, de la crítica, de la justicia, de la razón, de la utopía, de una Universidad sin condición.

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Enfoques o tendencias curriculares. Reflexiones sobre el qué, el cómo y el para qué enseñar

1- Discusiones en torno al concepto Currículum:

Existe una coincidencia generaliza en que uno de los problemas al que nos enfrentamos al hablar de teorías curriculares se deriva de la misma ambigüedad que ofrece el término currículo. Es por esto que antes de ocuparnos de las teorías del currículo hablaremos del origen histórico del concepto y de sus distintas formas de entenderlo.

La palabra currículo proviene del latín currículum que significa movimiento progresivo o carrera. Según David Hamilton el concepto currículum se empieza a asociar con asuntos educativos entre finales del siglo XVI y comienzos del XVII, principalmente en algunas universidades del noroccidente europeo que habían sido influenciadas por la reforma protestante calvinista. En 1582 aparece la primera referencia al concepto en la Universidad holandesa de Leiden; luego, a partir 1633, se encuentran registros de su uso en la Universidad escocesa de Glasgow (Hamilton, 1993).

El término se relacionaba en aquel entonces con el curso o cuerpo de cursos ofrecidos por la Universidad que el estudiante debía seguir y terminar. La Universidad de Leiden, por ejemplo, avalaba la finalización de los estudios de sus egresados con un certificado en el que aparecía la sentencia “habiendo completado el currículum de sus estudios”. En tal sentido, podemos situar allí la fuente de la cual emana el significado educativo tradicional de currículum, el cual indica que éste es la estructura integra y secuencial de un curso de estudios (Estebaranz, 1995).

Hamilton advierte que, como noción del ámbito educativo, el término currículum aparece vinculado con la idea de aumentar el control en las aulas. En Europa se desarrollaba en aquel entonces un proceso histórico muy particular, se están consolidando las bases, ideas y prácticas que le van a ser propias al modo de producción capitalista y las instituciones educativas no escapa a este proceso. Las escuelas y universidades se estaban abriendo a sectores más amplios de la sociedad, la vida académica empezaba a ser vista como un todo unitario y por ello las comunidades protestantes, que dominaban buena parte de las prácticas educativas formales, se plantearon la necesidad de favorecer criterios educativos sustentados en la disciplina y el orden, conceptos como currículum servían a ese propósito (Malagón).

De allí al siglo XIX el concepto se extiende a muchos rincones del mundo con muy pocas modificaciones, se entiende como la estructura organizativa de conocimientos impuesta por las autoridades políticas y pedagógicas para controlar la escuela (Estebaranz, 1995). Será tan sólo con la emergencia, en los albores del siglo XX, de la educación de masas y de las nuevas condiciones impuestas por la primacía mundial de los procesos de industrialización capitalista – imperialista, que aparecerá un reconocimiento explicito del currículum como campo de actividad profesional, y, con ello, una proliferación de formas de entender el concepto que nos permite hablar de su notable ambigüedad.

Se definirá el currículum de distintas maneras. Como los objetivos pretendidos de aprendizaje - el conjunto de habilidades que permitirían a los niños adaptarse a la vida de los adultos-; lo que realmente experimentan los alumnos en las aulas - con objeto de llamar la atención sobre la diferencia entre las propuestas curriculares y lo que realmente se aprendía en clase -; como reflejo de la herencia cultural; como programa de la escuela sustentado en contenidos, aprendizajes y resultados - programa de actividades planificadas y ordenadas metodológicamente -; como proyecto cultural y un largo entre otros. La explicación de este cúmulo de definiciones se asocia, en gran medida, con la modificación de las condiciones históricas (Kemmis, 1993). Los cambios sociales, culturales o económicos impactan de manera directa la forma en que es comprendido el concepto y ninguna época de la humanidad ha vivido tantas y tan rápidas transformaciones como el siglo XX.

Gimeno Sacristán advierte que el currículum es expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo en un momento dado (Gimeno, 1995) y en tal sentido, que defender un concepto de currículum implica una toma de posición frente a un discurso y unas prácticas que reflejan determinadas intenciones. Aceptar o criticar una u otra definición no es un asunto simplemente intelectual o neutral, es un problema de orden moral y político.

El sistema educativo sirve a unos intereses concretos y estos se reflejan en el currículum y en su forma de entenderlo. El concepto currículum responde a una elección construida históricamente que se ha sedimentado dentro de un determinado entramado cultural, político, social y escolar, por tanto, está cargado de valores y supuestos que pueden ser defendidos, ignorados - a favor de su mantenimiento - o criticados - en pro de su transformación -; es decir, en cualquier caso conduce a una toma de posición.

Berstein advierte, en un sentido muy cercano, que la sociedad selecciona, clasifica, distribuye, trasmite y evalúa el conocimiento educativo y con ello refleja la distribución social del poder y los principios de control social. Específicamente en el currículum, la sociedad expresa lo que se considera conocimiento válido, las formas pedagógicas, lo que se pondera como trasmisión válida del mismo y las formas de evaluación de lo que se toma como realización válida de ese conocimiento (Gimeno, 1995, pág. 21).

Por lo anterior, la definición que se defenderá en este trabajo resguarda entonces un compromiso desde el punto de vista moral y político con una serie de valores y principios que pueden ser justificados racionalmente y que se expresarán a lo largo de estas líneas. El currículum es para nosotros una construcción histórica, social y cultural, que llena la escolaridad de contenidos y orientaciones; es un modo de organizar las prácticas educativas, modo siempre cambiante y dinámico. Según Stenhouse es una tentativa por comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo que debe permanecer abierto a una discusión crítica y que debe poder ser trasladado efectivamente a la práctica (Contreras, 1994, pág. 180). El currículum es así un proyecto cultural que tiene su concreción en una serie de prácticas, entre las que se encuentra la práctica pedagógica. Como proyecto pone en contacto y relaciona dialécticamente unos principios y la realización de los mismos, es decir, la teoría y la práctica. Esa relación de mutua influencia entre teoría y práctica, que le es propia al currículum, permite establecer un diálogo fluido entre condiciones históricas, elementos e instrumentos técnicos y los actores centrales del proceso de concreción de ese proyecto, alumnos y profesores.

2- Discusiones en torno a las teorías del Currículum:

Existe varios problemas que se sitúan como obstáculos iníciales para poder hablar de las teorías del currículum. Podemos enunciar algunos que resultan bastantes agudos y que dejan planteada una importante paradoja. Autores como Gimeno Sacristán comentan que lo primero a discutir en este ámbito teórico es qué tipo de problema es el problema del currículum, todo ello porque no se ha llegado aún a un consenso sobre cuáles son los límites de este campo de estudio (Gimeno, 1995). Esto ha conducido a un segundo problema, sino se cuenta con unos límites más o menos precisos sobre el campo de estudio del currículum surge la duda sobre que debería ser una teoría del currículum, y según comenta Contreras los autores que se ocupan del asunto se han gastado más tiempo en aclarar tal cosa que en consolidar una teoría (Contreras, 1994, pág. 182).

En nuestro entender estas son cuestiones que aún están en discusión, por tanto, lo que haremos es utilizar la definición planteada líneas arriba, que retoma elementos conceptuales de varios de los autores trabajados, para ubicar un posible campo de reflexión del currículum que nos sirva de guía, y, plantear la discusión sobre las teorías del currículum que propone Contreras (Contreras, 1994) para salir de la segunda encrucijada.

Hemos dicho que el currículum es una construcción histórica, social y cultural, que llena la escolaridad de contenidos y orientaciones, un proyecto cultural que tiene su concreción en una serie de prácticas, entre las que se encuentra la práctica pedagógica. Si esto es de tal modo quien estudie el currículum tendrá por objeto al conjunto de contextos, prácticas, procesos, dinámicas, instrumentos, actores, planes y contenidos que inciden de manera directa o indirecta, explícita o implícita, en el desarrollo de tal proyecto cultural, particularmente los contextos y prácticas pedagógicas.

El profesor José Contreras, luego de reflexionar de manera amplia sobre las distintas teorías del currículum, sobre sus problemas y posibilidades, plantea que “(…) quizás sea más apropiado hablar, más que de teorías, como cuerpos formalizados y organizados de proposiciones respecto al currículum y su problemática, de una práctica de teorización, esto es, de reflexión y profundización sobre el tema, pero muy sometida a las variaciones constantes de un autor a otro y de una época a otra. Es decir, en el campo del currículum hay más práctica teórica que teorías propiamente dichas. Esto no es óbice, sin embargo, para que podamos hablar de corrientes dentro de la reflexión curricular, esto es, de tendencias más o menos nítidas con respecto a la forma de encarar la teorización sobre este tema” (Contreras, 1994, pág. 185).

Gimeno aduce, con un enfoque muy cercano que el hecho de que el currículum sea una práctica compleja, que se constituye de procesos y realidades diversas, conduce a que, las autodenominadas teorías del currículum, sean enfoques parciales y fragmentarios (Gimeno, 1995, pág. 24).

Nosotros respaldamos estas ideas, consideramos que a pesar de la gran amplitud bibliográfica existente en la actualidad no parece haber un cuerpo consolidado de proposiciones formalizadas y organizadas que nos permitan hablar de una teoría del currículum, sin embargo, sí encontramos una amplia reflexión sobre los problemas y el campo curricular que hace posible que se sitúen varias corrientes o tendencias teóricas a lo largo del siglo XX.

Las tendencias teóricas sobre el currículum evolucionan y cambian, como lo hace la misma práctica curricular. No obstante, pueden ser vistas como un conjunto de análisis, interpretaciones y comprensiones de los fenómenos asociados al currículum, que tienen en común, según Contreras, una clara voluntad de influir y determinar la práctica escolar. Lo que les preocuparía a las distintas tendencias teóricas sería mostrar cuál es el conjunto global de decisiones que deben tomarse, así como su fundamento, para organizar y sostener una propuesta de enseñanza consistente y realizable. Se plantean el qué y el cómo enseñar - asunto que en la teorización pedagógica de nuestros tiempos tiende a reducirse al cómo - (Contreras, 1994).

Como advierte Kemmis, “el problema central de la teoría del currículum debe ser entendido como el problema de las relaciones entre la teoría y la práctica, por un lado, y de las relaciones entre educación y sociedad por otro” (Kemmis, 1993, pág. 30). La relación educación – sociedad, siempre cambiante, influencia de manera directa las perspectivas sobre el qué se debe enseñar; la relación entre teoría y práctica, no menos dinámica, marca de manera decidida la respuesta por el cómo se debe enseñar. En el campo teórico se formulan los principios, pero es en la práctica que se hacen concretos, es allí donde se determinan su fuerza y sus posibilidades, por lo cual, la disertación teórica ha de estar siempre atenta al desarrollo práctico pues de lo contrario puede convertirse en un conjunto de formulaciones estériles.

Gimeno Sacristán afirma que ese campo de estudio curricular no surgió derivado de una necesidad intelectual o académica, sino de algo que convenía plantear y solucionar a la administración del sistema escolar (Gimeno, 1995). En tal sentido, la teorización sobre el currículum respondería a una preocupación político - social, resolver las necesidades y problemas educativos de un país (Contreras, 1994).

Tal hecho plantea dos características adicionales para las tendencias teóricas curriculares, la primera es que están asociadas, de manera consciente o inconsciente, a una vertiente política concreta, pueden ser adaptativas, reformistas o de resistencia (Gimeno, 1995). La segunda, estrechamente vinculada a ese componente político y a las preguntas por el qué y cómo, es que tienden a ser prescriptivas, es decir, a establecer una serie de normas o parámetros a seguir.

3- Tendencias o corrientes teóricas curriculares:

Kemmis, en su texto El currículum: más allá de la teoría de la reproducción (Kemmis, 1993), propone encarar la reflexión sobre las distintas tendencias teóricas que se ocupan del currículum desde una perspectiva metateórica, es decir, siendo conscientes de que existen concepciones diferentes sobre lo que significa elaborar una teoría del currículum. Desde allí plantea una primera división en dos grandes concepciones, la primera es la perspectiva teórico – técnica de la ciencia aplicada, que se sustenta en refinadas teorías psicológicas y sociológico-educativas; la segunda es la perspectiva teórico – práctica, mucho más filosófica. Al principio del siglo XX estas dos perspectivas se percibían como aspectos complementarios de una tradición que defendía la ciencia como elemento de ilustración y progreso, sin embargo, con el pasar de los años, tenderán a ubicarse en extremos opuestos ante la supresión de la conciencia moral, social y política que impulsa la perspectiva técnica en la reflexión curricular.

Esta distinción inicial nos resulta importante para marcar las tendencias más generales de desarrollo de las corrientes teóricas curriculares desde el siglo XX, nos parece pertinente como ángulo más abstracto de las distinciones y caracterizaciones que pretendemos llevar a cabo. Desde el punto de vista metateórico las corrientes del currículum se pueden dividir entonces en dos grandes grupos, las técnicas y las prácticas, las primeras plantean como criterio fundamental y exclusivo de racionalidad a la ciencia y se preguntan de manera particular por el cómo enseñar, las segundas dan cabida a otras formas de racionalidad como la filosofía, la ética o la política que suponen la existencia de valores, juicios morales y deliberación sobre lo que es preferible, éstas se preguntan, además del cómo, por el qué enseñar.

Las corrientes teórico – prácticas están estrechamente relacionadas con una tradición muy antigua de la reflexión filosófica sobre educación. Desde la perspectiva de los métodos de enseñanza propuesta por Broudy (Kemmis, 1993) sus representantes más lejanos sería los Sofistas, pasando Platón y Quintiliano, Pedro Abelardo y los Jesuitas, Comenio, Pestalozzi, Froebel, hasta llegar al siglo XIX con Herbart. En todos estos pensadores los asuntos educativos estuvieron relacionados con las necesidades e intereses de su sociedad, lo que los llevo a plantearse la pregunta qué debe enseñarse, así como, cómo debe enseñarse, al ocuparse de los modos de aprender y enseñar que se correspondía con esos intereses.

Sin embargo, entre finales del siglo XIX y comienzos del XX esa primitiva teoría de la educación, de importantes tintes filosóficos, cederá su lugar de privilegio a las modernas tendencias teóricas del currículum, asociadas predominantemente a la racionalidad científica. Ese giro se explica por varios motivos, entre ellos el auge y vigor que los descubrimientos científicos tienen por aquella época, pero sobre todo por una modificación de gran importancia desde el punto de vista histórico, aparece una segunda revolución industrial que tendrá como epicentro a países como Estados Unidos y Alemania; la cual coloca como una necesidad prioritaria la educación en masa de una fuerza de trabajo cualificada que permita la reproducción social.

Eso implicó realizar acuerdos tácitos sobre los fines de la educación, una sujeción más directa del sistema educativo a las necesidades de la sociedad, la expansión masiva de la educación y la institucionalización de la escolarización y por ello se intensificó la formación de maestros y surgieron tendencias teórica curriculares para explicar a esos nuevos maestros el carácter general y los valores de la educación y la escolarización. Dichas tendencias, de manera predominante, favorecieron la idea de una relación no problemática entre educación y sociedad.

John Dewey: Un caso particular a comienzos del siglo XX

Algunos autores, como la profesora Aracely Estebaranz (Estebaranz, 1995), reconocen al norteamericano John Dewey como uno de los dos pilares en la conceptualización del currículum a comienzos del siglo XX. Dewey representa una corriente educativa humanista afiliada a posiciones de índole liberal y democrática que tuvo su expresión educativa en el movimiento progresivo de los Estados Unidos y en la Escuela Nueva europea (Gimeno, 1995). Hacia 1902, será uno de los primeros teóricos en plantear algunas modificaciones al concepto tradicional de currículum, aquel que se centra en los contenidos y se formaliza en asignaturas que aseguran las posibilidades de inspección y control; Dewey percibe en el currículum más que un mecanismo de control social, ve en él un instrumento que puede impulsar el desarrollo individual de los educandos.

Considera que en la escuela existen dos dimensiones que se encuentran separadas por una brecha, los estudiantes y el currículum, en tales condiciones el trabajo del profesor sería tender un puente de comunicación entra estas dos dimensiones, entre las experiencias de los niños y el cuerpo de verdades correspondientes a una asignatura. Para Dewey el buen maestro es quien reconoce las actividades exploratorias de los niños - pre-curriculares - y es capaz de encausarlas para fines educativos, bien sea esperando que sucedan o disponiendo acciones para que acontezcan. El profesor sería así un planificador y director de experiencias educativas. Esta corriente de pensamiento ven en la experiencia el mayor sentido del currículum y considera que el currículum debe ser sensible a las necesidades e intereses de los niños y no un simple reproductor de la herencia cultural.

El problema de esta idea del currículum y de la educación es poder saber cuál es el lugar y el sentido de las materias de enseñanza y de la organización de su contenido dentro de la experiencia. Esto tiene que ver con la necesidad de garantizar la continuidad de las materias y definir una línea de progreso en ellas, cosa que se encuentra débilmente desarrollada en esta perspectiva (Gimeno, 1995).

Bobbitt, Tyler y Taba: tendencia eficientista, burocrática, técnica, tecnológica o sistémica

El origen de esta tendencia o corriente teórica curricular coincide con el origen mismo del currículum como especialidad o campo de actividad profesional. John Franklin Bobbitt publicó en Estados Unidos, en el año de 1918, The Curriculum, obra considerada como el origen mismo de la especialidad y fuente de algunas de las pautas y principios dominantes en ella. Bobbitt refleja en su texto las tendencias propias de su época; vive el auge de los procesos de industrialización norteamericana y se encuentra seducido por los fundamentos de organización científica del trabajo de Taylor (Contreras, 1994, pág. 191).

El taylorismo tiene como propósito aumentar la producción; con este fin se dio a la tarea de analizar las actividades de los operarios fabriles y a partir de ello de eliminar los componentes que no redundaban en beneficio de la misma. Con esta lógica Bobbitt supone que se pueden analizar las distintas actividades de la vida adulta para descubrir sus rasgos esenciales y así enseñarlos más eficientemente en la escuela.

La concepción del currículum de Bobbitt es denominada eficientista; para él la educación es un proceso técnico basado en el análisis de las actividades propias de la vida adulta. El currículum se correspondería con el conjunto de habilidades que permitirían a los niños adaptarse a la vida de los adultos, de tal modo Bobbitt no parte de la idea de un legado cultural que se quiere enseñar sino, de lo que se piensa que deben aprender los alumnos para vivir en ese mundo, el principio fundamental es así la adaptación, la búsqueda de individuos que sean capaces de ser eficientes en el desarrollo de sus funciones sociales, se expresa aquí la doctrina de la eficiencia social que anhela individuos capaces de adaptarse al engranaje productivo.

Esta concepción aparece fruto de la necesidad de darle un tratamiento sistemático a las decisiones en materia educativa (Contreras, 1994), pretende, en el plano institucional que las cosas que pasan por la escuela sean planeadas y propuestas por ella con el fin de evitar la casualidad propia de los métodos experenciales y se hace rígida en advertir que el currículum debe estar definido de acuerdo a los objetivos finales de conducta.

El continuador de las ideas de Bobbitt que más repercusión ha tenido es Tyler, quien clarificó y amplificó esa visión del currículum (Contreras, 1994, pág. 192). La obra central de Ralph Tyler aparece 1949, Basic Principles of Curriculum and instruction, Tyler la proyectó como una guía racional para elaboración de un currículum. En su reflexión comparte con Bobbitt que la tarea central del currículum consiste en determinar los objetivos y experiencias de aprendizaje, confía al igual que su antecesor en la racionalidad como instrumento para la mejora de la escuela y la sociedad, Tyler entra a reconocer la importancia y la necesidad de evaluar el currículum, así como, la utilidad de hacer uso de la psicología del aprendizaje para definir los objetivos escolares (Estebaranz, 1995).

Su guía racional para elaborar un currículum se fundamenta en la resolución de cuatro preguntas básicas: ¿Qué objetivo educativos trata de alcanzar la escuela? ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas? ¿Cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas? y ¿Cómo podemos determinar si se alcanzaron los objetivos? (Kemmis, 1993, pág. 55).

Tyler deja ver algunas influencias liberales y de la filosofía de la educación de comienzos del siglo XX en su obra, no obstante, otorga especial credibilidad a la psicología de la enseñanza, particularmente al conductismo. La perspectiva de Tyler se vincula con la idea de la ciencia aplicada y la psicología conductista mostraba un proceder bastante cercano a la concepción de la ciencia neutral y objetiva por la que propugnaban las corrientes positivistas, eso la hacía, a sus ojos, una fuente de autoridad a la hora de encarar el problema curricular.

Tyler revela un nuevo tecnicismo del currículum, su método racional genera toda una tecnología de la educación; le da vigor e impulso a un tipo de racionalidad tecnológica.

Su concepción del currículum propone la selección de contenidos y su organización secuencial de acuerdo con principios psicológicos, también, la determinación y evaluación de los métodos adecuados de trasmisión por medio de la especificación de objetivos y logros. Coloca la planificación escolar al nivel de la planificación industrial, se crean y trabajan fases de diseño, desarrollo, evaluación y producción. Palabras como control, eficiencia, predicción y rendimiento pasan a ser las más usadas en todo currículum. (Contreras, 1994, pág. 193)

El énfasis de Tyler está en las cuestiones técnicas, las ideas sobre qué se debe enseñar no tienen mayor importancia, lo fundamental es el cómo se debe enseñar. Por ello, el enfoque tecnológico no se plantea el problema de los valores que se defienden en la escuela pues no se reconoce a sí mismo como una práctica social que apela a valores sino como un modelo racional y científico, sólo procura describir y explicar los fenómenos curriculares como pasan en la realidad. Sin embargo, en su búsqueda de la eficiencia y la neutralidad valorativa sucumbe ante los valores dominantes. Kemmis sugiere que de no ser por el uso convencional del término ésta no podría considerarse una teorización sobre el currículum (Kemmis, 1993).

Ésta corriente relega a los encargados de confeccionar el currículum al papel de tecnólogos, individuos dependientes de los científicos e investigadores puros de la psicología, y, a su vez, deja a los profesores el papel de técnicos, operarios que dependen de los tecnólogos. Supone que la teoría debe ser producida por expertos y con ello conduce a los profesores a la minoría de edad en el sentido kantiano, pues limita al máximo su posibilidad de pensar por sí mismos el fondo y la naturaleza de su labor. Por todo lo anterior, Díaz Barriga sugiere que esta es una corriente a-histórica y propia de un modelo burocrático (Díaz, 2002).

También son seguidores de Bobbitt autores como Gagné, Bloom, Mager, Popham e Hilda Taba. Se destacan de esta última sus siete pasos a seguir para la creación de un currículum que van en la misma línea de los criterios formulados por Tyler. Diagnostico de las necesidades, formulación de objetivos, selección de contenidos, organización del contenido, selección de las actividades de aprendizaje, determinación de lo que se va a evaluar y las maneras y medios para hacerlo. (Contreras, 1994, pág. 193)

Según William Reid esta tendencia trabaja con los siguientes supuestos: el propósito educativo no es controvertido, las cualidades humanas e institucionales se pueden abstraer y medir, la educación se preocupa por los efectos medibles, no hay ningún problema en cuanto a la localización del poder en los sistemas escolares, las estructuras sociales pueden ser controladas por la acción administrativa y el teórico del currículum es una especie de científico (Reid, 2002, pág. 21). Desde el punto de vista metateórico, según Kemmis se centra en la enseñanza y su teoría curricular toma como fuentes a teorías externas (Kemmis, 1993).

Schwab y Stenhouse: Tendencia práctica, deliberadora o conceptual empirista

En 1969 Joseph Schwab publica su artículo The practical: a language for curriculum, en el cual sitúa la distinción aristotélica entre razonamiento técnico y práctico, para indicar como el campo del currículum estaba dominado por razonamientos de tipo teórico – técnico (Kemmis, 1993). Los razonamientos técnicos están dirigidos por un conjunto de teorías establecidas, los prácticos por ideas morales, por lo preferible o lo comúnmente aceptado.

Los razonamientos técnicos se refieren a cómo deben hacerse las cosas. Los prácticos no se limitan a considerar la eficacia o eficiencia de los fines, se preguntan por los mismos fines, implican sopesar circunstancias y hacer juicios de valor, en últimas preguntarse por el qué debe hacerse. De tal modo, si el trabajo de los profesores se reduce a un trabajo técnico, su labor sería, en lo fundamental, poner en práctica ideas y objetivos teóricos implantados desde fuera del aula, desde fuera de la escuela, e incluso, desde fuera del sistema educativo, es decir, llevar a la práctica las ideas curriculares de los políticos y científicos sin ninguna reflexión (Kemmis, 1993).

Schwab advierte que la excesiva confianza en lo teórico había deslumbrado y cegado la reflexión curricular y defendía que los educadores necesitaban ser instruidos en las artes de la práctica, que la buena enseñanza no es reductible al seguimiento de reglas, que la labor docente involucra el juicio práctico constante: sopesar circunstancias, deliberar sobre problemas y valores, alcanzar juicios prudentes, y, que para todo ello no sirve guiarse de un restringido dominio de técnicas o concepciones de los fines y valores educativos.

En su artículo formula estas ideas alrededor de tres puntos esenciales: Primero denuncia que el campo del currículum está moribundo, pues incapaz de presentar por sí mismo métodos y principios para continuar su trabajo; segundo que el campo del currículum ha llegado a esta condición por su deslucida y no examinada confianza en la teoría; y tercero, que se dará un renacimiento del currículum sólo si el grueso de sus energías se traslada de lo teórico a lo práctico, a lo casi práctico y a lo ecléctico (Kemmis, 1993, pág. 67).

Con ello se impulsa la toma de decisiones por parte de los maestros y se restaura una visión más filosófica acerca de la naturaleza y la dirección de la educación, rechazando entregar la responsabilidad de la misma a ejecutivos externos a las aulas o escuelas, a los tecnólogos del currículum.

Schwab también se preocupa por la exclusión de la discusión sobre la historia y la política que se deriva de la primacía de los razonamientos técnicos, pues encuentra que esto hace posible la negación de la necesidad de examen de los valores e ideas dominantes en una época; esa mirada aséptica de la teoría hace ver los valores como establecidos e inmutables. Observa además que la reflexión teórica de los tecnólogos del currículum pretende alcanzar lo que la teoría no puede abarcar, englobar en un conjunto de leyes científicas o de generalizaciones, todos los sucesos particulares de la actividad curricular real (Kemmis, 1993).

Schwab percibe que el desarrollo de las artes prácticas se puede dar siguiendo las siguientes directrices: Las instituciones educativas deben ser transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas. La práctica se inicia desde los problemas y dificultades identificadas en lo que tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo; requiere de la generación previsora de alternativas; y, sobre todo, requiere un compromiso con el método de deliberación, tratando de escoger siempre lo mejor, aunque, reconociendo que es el mejor curso de acción y no el único correcto (Kemmis, 1993, pág. 69).

Kemmis juzga que la contribución esencial de Schwab radica en respaldar una concepción alternativa de la elaboración teórica sobre el currículum y, desde el punto de vista metateórico, le asigna las siguientes características: se conciben a fines y medios como igual de problemáticos, se advierte que los valores han de tomarse en cuenta, se plantea que se requiere de una acción meditada y reflexiva frente a la historia y los fines de la educación, se recalca que la responsabilidad de decisión debe caer en los actores del proceso educativo, lo cual supone un mundo en el que los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo, la educación es asumida en esta perspectiva como una tarea práctica que expresa valores y una visión de la relación entre educación y sociedad (Kemmis, 1993, pág. 71).

A Schwab se le crítica por no decir nada acerca de la relación existente entre la práctica educativa, el papel de los profesores y los mecanismos determinados por el Estado para el control de las actividades escolares. Según Kemmis, esto expresa que esta tendencia de la deliberación práctica lleva consigo el respeto por el status quo, lo cual se haría patente en el postulado de Schwab que indica que las instituciones escolares deben ser transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas. Desde otro ángulo, también se le crítica por el hecho de no se reconocerse a sí mismo como un especialista del currículum (Estebaranz, 1995). Se reconocen como continuadores de la obra de Schwab a Decker Walker y Bill Reid, que plantean tipos de episodios deliberativos y tipos de pasos deliberativos y a Shirley Grundy quien considera que para que el currículum contribuya al interés emancipatorio (Habermas) debe entenderse como una praxis.

También se asocia a esta línea de pensamiento a Lawrence Stenhouse. Este pensador británico crítica a la teoría técnica del currículum y su perspectiva del currículum como objetivos pretendidos de aprendizaje, propone un modelo de proceso para el desarrollo del currículum con el que el conocimiento y la comprensión se desarrollan a través de procedimientos que no predeterminan los resultados de aprendizaje (Kemmis, 1993).

Stenhouse conserva la concepción de la naturaleza práctica de los problemas del currículum de Schwab, pero la dota de sentido crítico, para él la educación debe estar comprometida con la emancipación del individuo, lo cual implica desarrollar en sus actores la capacidad de servirse de su propio entendimiento sin la dirección de otros, es decir, de ser autónomos - mayores de edad dirían Kant y Adorno -, de realizar juicios críticos e informados y de desarrollar la habilidad de comprensión de la realidad a través de la utilización del conocimiento, entendido éste como problemático (Contreras, 1994).

Stenhouse invita a los estudiantes a pensar por sí mismos y no a repetir los pensamientos de sus profesores, y a los profesores a convertirse en investigadores de su propia práctica. Los currículos constituyen, según él, los medios a través de los cuales los maestros pueden desarrollar sus propias ideas y aprender a trasladarlas a la práctica. Pero las capacidades y la nueva comprensión que se desarrollan así van más allá del propio currículo original. Por tanto el currículo tiene que ser continuamente revisado a la luz del juicio crítico de los profesores. El sentido educativo que debe tener el currículum es doble, debe educar a los alumnos, pero debe educar también a los profesores (Contreras, 1994, pág. 201).

La perspectiva de Stenhouse no escapa tampoco a las críticas; se considera que sus propuestas curriculares y su reflexión teórica estuvieron limitadas por la tendencia a percibir la emancipación como un problema de cambio sicológico y no social, por lo cual, se hace evidente la ausencia de cualquier crítica social. La no toma de conciencia de las condiciones sociales e históricas en las que se produce la práctica curricular y la aceptación del orden social vigente son el lado flaco de esta perspectiva (Contreras, 1994, pág. 203). Stenhouse renuncia a los planteamientos de reforma social más global y de los sistemas que, como la educación, reproducen las sociedades (Gimeno, 1995, pág. 63).

Bowles, Gintis, Bourdieu, Passeron, Apple, Giroux, Lundgren, Berlak, Carr, Kemmis, Willis, Berstein, Gidden, Fitzclaren: tendencia crítica, reconceptualista o radical:

Esta tendencia posee una gran cantidad de contribuyentes, la mayoría de ellos aparecen en la escena de la reflexión curricular en la segunda mitad del siglo XX, particularmente en el momento en que se desarrolla un importante ascenso revolucionario mundial que coloca a la teoría marxista como referente de los estudios sociales, políticos, económicos y culturales, esto explica y permite comprender la clara influencia de pensadores como Marx, Gramsci, Adorno, Horkheimer o Habermas en las obras de la corriente crítica.

La tendencia crítica del currículum se plantea el problema tradicional del currículum de la relación entre educación y sociedad, pero, suma a esta preocupación básica el asunto de cómo la escolarización y el currículum actual activan determinados valores y no otros, como sirven a los intereses del estado y como éste, a su vez, sirve a los valores e intereses propios de la sociedad contemporánea. La mayor parte del trabajo de la corriente crítica del currículum se ha centrado en un análisis de la escolarización en el estado moderno, y gran parte de ella se ha ocupado de las cuestión de cómo la escolaridad funciona para reproducir el saber, las habilidades y las formas de interacción social, así como las relaciones características de la vida social en el estado moderno (Kemmis, 1993, pág. 79).

Otro aspecto que esta tendencia ha desarrollado es la reflexión sobre el trabajo cooperativo de profesores para oponerse y cambiar perspectivas y prácticas educativas. Ofrece formas de trabajo cooperativo mediante las que los profesores y otras personas relacionadas con la educación en escuelas e instituciones pueden comenzar a presentar visiones críticas de la educación que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del Estado.

Sus defensores adoptan una forma de razonamiento distinta de la técnica y de la práctica, el razonamiento dialéctico. Y se rigen también por un tipo diferente de intereses, lo que Habermas denomina interés emancipador.

El razonamiento dialéctico adopta como principio central la unidad de opuestos, pretende captar las dinámicas y procesos de dos seres u objetos que siendo opuestos perviven por su mutua influencia. En tal sentido, la tendencia crítica del currículum analiza las interrelaciones dinámicas, interactivas, mutuamente constitutivas que se dan entre la escuela y sociedad, la teoría y la práctica, la escolaridad y el estado, considerándolas como socialmente construidas e históricamente desarrolladas. En particular piensa las relaciones de mutua dependencia existentes entre las formas y ejercicios del poder y las formas y ejercicios de resistencia.

El guiarse desde la perspectiva del interés emancipador la hace tomar la forma de crítica de la ideología. El interés emancipador impulsa la autonomía y la libertad, busca que las personas se emancipen de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de relación que constriñen la acción individual y social; por tanto trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder e intenta crear las condiciones mediante las cuales las relaciones sociales distorsionadas pueden ser trasformadas, por ello esta tendencia tiene como objetivo final develar las tramas de poder que oculta el currículum y transformarlo. Desde este ángulo la elaboración se ha dividido en dos tendencias, una ha puesto el énfasis en los aspectos interpretativos, tratando de iluminar el carácter ideológico de las relaciones sociales, la otra ha hecho hincapié en los aspectos más participativos, cooperativos y de reflexión con los profesores (Kemmis, 1993).

Dentro de sus estudios se destaca el que realizaron Bowles y Gintis en Estados Unidos que mostraba cómo se reproducían las desigualdades de clase en este país, ellos afirmaban que las escuelas, en la mayor parte de los casos, eran instrumentos que reproducían la estructura de las desigualdades características de la sociedad y mostraban como, normalmente, si los padres pertenecían a una determinada clase social, eso determina la de sus hijos. Este estudio dio pie a lo que se conoció como la teoría de la correspondencia de la reproducción social.

Esta “teoría” luego fue criticada por otros estudios de la misma corriente al considerarse que planteaba de manera inadecuada e incompleta las relaciones entre clase social y escolaridad, pues algunos hijos atraviesan la frontera de clase paterna o materna y la “teoría” de la correspondencia de la reproducción social no puede lograr explicar esos casos. Además, se dice que centra en lo económico y no logra dar cuenta de cómo la ubicación en una clase social implica también fenómenos de tipo social y cultural.

Las “teorías” que pretenden subsanar estos vacios desde la misma tendencia de reflexión teórica crítica del currículum se les conoce como de la oposición, dado que comienzan por describir las oposiciones presentes en el lenguaje, en la cultura y en la agrupación social, que producen en conjunto tanto el efecto general de reproducción como la amplia variedad de traslaciones sociales que pueden observarse dentro de la estructura de las desigualdades sociales.

Otra de las “teorías” emanadas de esta corriente es la de la estructuración que según Kemmis logra incluir los procesos mediante los cuales la gente resiste las poderosas fuerzas sociales que operan para controlar y regular su acción mediante las pautas de dominación características de la sociedad contemporánea (Kemmis, 1993).

Algunos autores critican esta corriente al considerar que hacen demasiado énfasis en los aspectos negativos de la escuela, porque prefieren hablar del factor socioeconómico y de clase, o por trabajar con el supuesto de que no es posible lograr ninguna mejora en el currículum que valga la pena sin efectuar antes una transformación radical de las instituciones sociales y políticas (Estebaranz, 1995).

Corrientes de la reflexión curricular contemporánea:

Arecelly Estebaranz considera que existen dos grupos fundamentales que en la actualidad están intentando replantearse los problemas curriculares, el primero pretende definir el mundo posmoderno y el currículum que le corresponde, el segundo se corresponde con un grupo de autores que procedentes de la perspectiva radical se preocupan por la distancia tan grande que persiste entre la teoría y la práctica, así como por la poca influencia que ha tenidos en este sentido la teorización sobre el currículum (Estebaranz, 1995).

Dentro de la nueva tendencia posmoderna no se tiene una constitución uniforme, aparece la visión cósmica del mundo de Doll, que considera que la visión del mundo actual se fundamente en la física cuántica y la termodinámica, todo lo cual tendrá un impacto en el currículum, por ello propone teorizar desde la idea la naturaleza de los sistemas abiertos, la estructura de la complejidad y la idea del cambio transformador frente al acumulativo (Estebaranz, 1995, pág. 166).

Slaugther se preocupa por el cambio transformador, de la conciencia fundamentalmente, para originar nuevas posibilidades culturales para la humanidad. Crítica el modo de conciencia que considera normal en los últimos tiempos en el que prima el aquí y el ahora por su notable estrechez. Su reflexión curricular incluye una perspectiva ecológica y la defensa del modelo de la solución de problemas (Estebaranz, 1995, pág. 168).

Molnar es quien habla de la necesidad de una nueva teoría curricular pues considera que mientras los teóricos de la educación siguen discutiendo si hay que arreglar los problemas actuales de la escuela o hay que cambiar la sociedad la cultura industrial nos lleva a la catástrofe, por ello valora el trabajo práctico cotidiano.

4 – Una idea final:

En este recorrido general se han querido presentar las tendencias más significativas en la historia de la reflexión teórica sobre el currículum, sin duda son muchas las cosas que se quedan por decir, muchos los autores que merecerían estar incluidos y no aparecen, sin embargo, consideramos que estas líneas pueden servir para hacerse una idea de por dónde ha deambulado esta rama de los estudios en educación y qué elementos han caracterizado de forma amplia sus distintos momentos, entradas y salidas. Frente a ello nos resta decir que compartimos con Kemmis que las teorías del currículum son teorías sociales, no sólo en el sentido de que reflejan la historia de las sociedades en las que aparecen, sino también en el de que encierran ideas sobre el cambio social y, en particular, sobre el papel de la educación en la reproducción y transformación de la sociedad. (Kemmis, 1993, pág. 45).

Bibliografía:

Contreras, J. (1994). Enseñanza, currículum y profesorado. Madrid: Akal.

Díaz, Á. (2002). Currículum: una mirada sobre su desarrollo y sus retos En: Westbury, I. (Comp.) ¿Hacia dónde va el currículum? Barcelona: Pomares.

Estebaranz, A. (1995). Didáctica e innovación curricular. Sevilla: Universidad de Sevilla.

Gimeno, J. (1995). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

Hamilton, D. (1993). Orígenes de los términos educativos clase y curriculum. Madrid: Revista iberoamericana de educación.

Kemmis, S. (1993). El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata.

Malagón, L. El currículo dispositivo pedagógico para la Vinculaón Universidad - sociedad.

Reid, W. (2002). El estudio del currículum desde un enfoque deliberador y su relación con el pluralismo crítico En: Westbury, I. (Comp.) ¿Hacia dónde va el currículum? Barcelona: Pomares.