1- Introducción:
Ubicar un curso como, Problemas del pensamiento Filosófico Contemporáneo, dentro del currículum de una Licenciatura en Matemáticas responde a una tradición académica que le es propia a la Universidad. Quien se precie de ser universitario debe poseer una forma de mirar el mundo que trasciende cualquier especialidad de las artes y de las ciencias. Esto es así porque la universidad pretende ser un espacio para la producción de conocimiento científico, de innovaciones artísticas y reflexiones humanísticas, por tanto, es necesario que en su interior exista un amplio diálogo de saberes y de prácticas, pues, es justamente ese diálogo el que hace posible la irrupción de la creatividad, de la imaginación, de las acciones revolucionarias en cualquier campo. Ser universitario requiere entonces abrir el horizonte.
De este modo puede justificarse plenamente la incursión de la reflexión filosófica en la formación de cualquier universitario, ya que, la filosofía como forma de conocimiento, como área del saber, como práctica racional, ha abierto históricamente una amplia gama de posibilidades para pensar la realidad. La filosofía se fundamenta en la crítica y por ello se ha ocupado tradicionalmente de poner en cuestión los presupuestos sobre los que se constituyen y dinamizan el pensamiento y las acciones humanas, ha producido estados de crisis que han sido una puerta abierta a la creatividad y a la construcción de mundos posibles, incluso, ha sido tradicional ubicarla como elemento germinal de la mayor parte de las ciencias y las humanidades, es decir, como un saber y un qué hacer básico en la historia humana.
Este curso pretende entonces relacionar a los estudiantes con ese saber y sus formas de reflexionar, particularmente, quiere invitar a los futuros licenciados de la Universidad del Tolima a investigar, desde una perspectiva filosófica, la realidad educativa contemporánea. Pensamos que tal tarea resulta ser más que necesaria, sobre todo, en esta época de irracionalidad, barbarie y crisis de la educación.
La pregunta central con la que se quiere trabajar en este curso es cómo es posible, en medio del contexto histórico actual, impulsar una educación para la autonomía, para la democracia, para la libertad.
Adicionalmente, y como finalidad última, este curso tiene la intención de incidir en la vida práctica, es decir, anhela producir algún efecto en quienes a él asisten, un cambio de disposiciones, una motivación a la acción. Para cumplir con tal objetivo resulta necesario que los estudiantes vinculen los problemas y asuntos que abordaremos con la vida cotidiana, específicamente la vida en el aula. Para facilitar tal labor se utilizará como herramienta didáctica y mediador entre la teoría y la realidad al cine.
2- Objetivos:
2.1 Objetivos generales:
2.1.1 Contribuir con la formación de individuos reflexivos, críticos y autónomos; personas capaces de dialogar de manera argumentada, de intercambiar razonadamente opiniones, de hacer públicos sus puntos de vista y conocimientos.
2.2 Objetivos específicos:
2.2.1 Propiciar una reflexión crítica sobre algunos problemas de carácter educativo que han sido tratados por la filosofía contemporánea y desde allí impulsar la reflexión sobre las posibilidades e imposibilidades de una transformación de la práctica pedagógica en la sociedad actual.
2.2.3 Impulsar el desarrollo de competencias investigativas, lectoras, argumentativas y colaborativas.
2.2.4 Generar procesos de apropiación conceptual y de discusión académica que permitan el desarrollo de la autonomía y la habilidad para pensar el pensamiento.
3. Contenidos temáticos:
3.1 Qué caracteriza al aprendizaje humano, un dialogo con Fernando Savater
3.2 Cuál era el ideal de formación de los griegos en palabras de José Lorite Mena
3.3 Qué características posee la escuela en las sociedades de control, primer encuentro con Michael Foucault.
3.4 Qué exigencias existen para la educación después de Auschwitz, consignas de T. Adorno
3.5 Por qué exigir una educación para la mayoría de edad, alocución de Theodor Adorno y Hellmuth Becker.
3.6 ¿Existe una disciplina de la libertad? Una pregunta para Fernando Savater
3.7 ¿Es necesario que el maestro sea un modelo del cuidado de sí? La revaloración de la actividad docente, segundo encuentro con Michel Foucault.
3.8 ¿Hacia una educación filosófica? Un llamado de Estanislao Zuleta
Películas:
Los 400 golpes / François Truffaut
La sociedad de los poetas muertos / Peter Weir
La lengua de las mariposas / José Luis Cuerda
Los coristas / Christophe Barratier
La metodología es la misma que se aplica en el curso de Pedagogía y sociedad III, la cual es descrita líneas abajo, sólo se le suma que puede consultarse para el trabajo final otros autores y textos.
viernes, 13 de marzo de 2009
martes, 10 de marzo de 2009
Adorno, algunas ideas sobre la educación
Educación para la emancipación.
Theodor Adorno y Hellmuth Becker
Madrid: Morata, 1998.
“La única concreción real de la mayoría de edad consiste en el hecho de que los pocos hombres que tienen ese espíritu actúen con toda energía para que la educación sea una educación para la contradicción y el oponer resistencia. Se me ocurre pensar por ejemplo, que en los cursos superiores del liceo, pero también en las escuelas elementales, se vean películas comerciales en grupo y se les muestre a los escolares muy simplemente qué clase de embuste se muestra allí, cuán falaz es eso; que en forma similar se los inmunice contra ciertos programas matinales como los que todavía existen en la radio, en los cuales los domingos por la mañana se les toca una música satisfecha como si –como se dice tan bellamente- viviéramos en un “mundo sano”, por lo demás una verdadera imagen de angustia; o que se lea con ellos una revista ilustrada y se les muestre de qué manera se los manipula utilizando sus necesidades instintivas. (...) De tal manera que se intente sencillamente despertar la conciencia de que los hombres permanentemente son engañados, pues el mecanismo de la minoría de edad es hoy el Mundus vult decipi elevado a la dimensión planetaria, que el mundo quiere ser engañado.” Pág. 125
La educación después de Auschwitz
Theodor Adorno
Buenos Aires: Amorrortu, 1969.
“Por otro lado, en la relación actual con la técnica hay algo excesivo, irracional, patógeno. Ese algo está vinculado con el <>. Los hombres tienden a tomar la técnica por la cosa misma, a considerarla un fin autónomo, una fuerza con ser propio, y, por eso, a olvidar que ella es la prolongación del brazo humano. Los medios –y la técnica es un conjunto de medios para la autoconservación de la especie humana- son fetichizados porque los fines –una vida humana digna- han sido velados y expulsados de la conciencia de los hombres.” (Adorno, 1969, P: 91)
Theodor Adorno y Hellmuth Becker
Madrid: Morata, 1998.
“La única concreción real de la mayoría de edad consiste en el hecho de que los pocos hombres que tienen ese espíritu actúen con toda energía para que la educación sea una educación para la contradicción y el oponer resistencia. Se me ocurre pensar por ejemplo, que en los cursos superiores del liceo, pero también en las escuelas elementales, se vean películas comerciales en grupo y se les muestre a los escolares muy simplemente qué clase de embuste se muestra allí, cuán falaz es eso; que en forma similar se los inmunice contra ciertos programas matinales como los que todavía existen en la radio, en los cuales los domingos por la mañana se les toca una música satisfecha como si –como se dice tan bellamente- viviéramos en un “mundo sano”, por lo demás una verdadera imagen de angustia; o que se lea con ellos una revista ilustrada y se les muestre de qué manera se los manipula utilizando sus necesidades instintivas. (...) De tal manera que se intente sencillamente despertar la conciencia de que los hombres permanentemente son engañados, pues el mecanismo de la minoría de edad es hoy el Mundus vult decipi elevado a la dimensión planetaria, que el mundo quiere ser engañado.” Pág. 125
La educación después de Auschwitz
Theodor Adorno
Buenos Aires: Amorrortu, 1969.
“Por otro lado, en la relación actual con la técnica hay algo excesivo, irracional, patógeno. Ese algo está vinculado con el <
Programa de Pedagogía y sociedad III
1- Introducción:
En la sociedad contemporánea se promueve el olvido. Sobre todo si el pasado trae consigo alguna señal de crítica, de puesta en cuestión de las tendencias y lógicas dominantes; la pretensión parece ser eternizar el presente, y, para eternizar el presente, es necesario desconocer el pasado, borrarlo de la memoria, relegarlo a la categoría de anécdota, pues el pasado nos permite comprender el presente y comprender el presente implica reconocer su caducidad; para eternizar el presente es necesario sepultar la crítica, adaptarla hasta su esterilidad, pues la crítica puede dejar abierta la puerta a un mundo posible, a un futuro distinto, a una utopía.
En medio de las cotidianas muestras de irracionalidad e irreflexión que nos da la sociedad capitalista, que hoy se evidencian en una profunda crisis económica y social en el mundo, y que cada vez se expresan con mayor fuerza en el espacio escolar, se hace imprescindible combatir el olvido, dar una pelea por recobrar la memoria; sobre todo en torno a aquellas posturas que han llegado a criticar el automatismo, el individualismo, la avidez de ganancia y especulación que le son propias a esta sociedad. Todo ello, porque si el futuro que algunos promueven no es más que éste presente que nos agobia resulta ser urgente, tanto para la escuela como para la sociedad misma, empezar a reflexionar y a actuar en búsqueda de una realidad distinta.
Este curso centrará por ello su atención en una de las corrientes que dentro de la pedagogía del siglo XX se atrevió a pensar la escuela desde una perspectiva crítica. La intención es permitir a los futuros licenciados de la Universidad del Tolima relacionarse con esta forma de entender la escuela, investigar sobre esta manera de interpretar la práctica docente, tomar una posición frente a la reflexión, los fundamentos y las finalidades que se propuso la llamada Pedagogía Crítica.
La idea es desarrollar un curso que más que temas a tratar deje planteados una serie de problemas a investigar, a analizar, a reflexionar, a dialogar. El problema central a considerar es qué importancia tiene o puede llegar a tener para la práctica y la teoría pedagógica contemporánea la llamada Pedagogía Crítica; de este problema emergen algunos asuntos más como: cuáles son sus fundamentos teóricos, que diferencias existen entre sus distintos representantes, que puntos de encuentro subsisten entre ellos, qué críticas le han realizado a esta teoría, qué pedagogías aparecen con posterioridad a ella, que posición pueden adoptar los maestros en formación frente a estas propuestas teóricas.
Como se puede ver lo que se pretende es contribuir a reflexionar de manera profunda, en la medida de las posibilidades, sobre esta tendencia pedagógica, sobre la práctica docente en general y sobre las tendencias que la sociedad actual impone y desarrolla en el ámbito escolar; defendiendo como criterio para tal propósito las búsquedas autónomas y por ende responsables de los participantes en el curso.
2- Objetivos:
2.1 Objetivo general:
2.1.1 Reflexionar sobre la importancia que tiene o puede llegar a tener para la práctica y la teoría pedagógica contemporánea la llamada Pedagogía Crítica.
2.2 Objetivos específicos:
2.2.1 Conocer algunos de los antecedentes, fundamentos teóricos, desarrollos prácticos y críticas que ha tenido y se le han hecho a la llamada Pedagogía Crítica.
2.2.2 Desarrollar un proceso de investigación teórica que permita la reflexión crítica, el dialogo racional y el debate académico sobre la Pedagogía Crítica y sus posibles implicaciones en la práctica docente.
2.2.3 Impulsar el desarrollo de competencias investigativas, lectoras, argumentativas y colaborativas.
2.2.4 Generar procesos de apropiación conceptual y de discusión académica que permitan el desarrollo de la autonomía y la habilidad para pensar el pensamiento.
3. Contenidos temáticos:
1- Antecedentes de la teoría crítica
1.1 El marxismo y la Teoría crítica de la sociedad de la Escuela de Frankfurt.
1.2 La teoría de la reproducción y sus análisis de escuela capitalista.
2- Fundamentos teóricos de la Pedagogía crítica
2.1 La teoría de la resistencia: Henry Giroux, Michael Apple y Peter Maclaren.
2.2 Un encuentro con Paulo Freire.
3- ¿Pedagogías postmodernas?
2.2 Otras tendencias de la pedagogía contemporánea, la crítica a la Pedagogía Crítica.
2.3 La crítica a la crítica de la Pedagogía Crítica.
4. Metodología:
La metodología que se ha seleccionado es el seminario alemán o seminario investigativo. Desde nuestro punto de vista ésta es la más acorde al tipo de pretensiones y objetivos que se han planteado. A su vez, es la más cercana a esa tradición universitaria que se viene defendiendo y presumimos que puede ser la más afín a los problemas que se van a tratar en el curso.
Esta metodología de trabajo en el aula tiene como origen al pensamiento ilustrado que promovió la reforma de la Universidad alemana en el siglo XVIII y que contribuyó de manera decidida al desarrollo de la revolución burguesa en ese país en el siglo XIX. Esta metodología se asienta en el desarrollo de un trabajo de investigación cooperativo entre profesor y estudiantes. Dicho trabajo tiene como intención impulsar hábitos como: hacerse preguntas, buscar respuestas y estar abierto a nuevas preguntas; escuchar, dialogar, discutir y argumentar razonablemente; hacer dirección y síntesis de las discusiones; aprender a leer y a escribir, es decir, a interpretar y dialogar con los autores, a pensar rigurosamente, a criticar, construir y reconstruir a la hora de escribir, a trabajar de manera colaborativa. En últimas, a desarrollar un proceso de formación que favorezca el pensamiento autónomo y el intercambio razonado de opiniones.
Para lograr tales propósitos cada sesión de clase tendrá una división de tareas y funciones entre los asistentes al curso, las funciones y tareas a desempeñar son las siguientes:
Coordinador: Es un estudiante que se encarga de organizar las dos sesiones de la semana. Da la palabra, hace síntesis de las discusiones realizadas, no permite la dispersión del tema por el desarrollo de la libre asociación de ideas, estructura y da cuerpo a la sesión, además, juzgará al final de cada sesión la actitud y el trabajo de cada de las personas, tendrá en cuenta su capacidad de preguntar, su atención a las relaciones existentes entre los diversos aportes y la dimensión creativa y crítica. Se entrenará así en conducir, escuchar, guiar, evaluar y sintetizar.
Relatores: Son quienes exponen el día lunes el tema que será tratado en la semana, por supuesto, el tema debe ser preparado con anticipación. Su actividad les permite desarrollar su habilidad expositiva y fundamentar su actitud crítica frente a un tema.
Correlatores: Son un grupo de estudiantes que juzgan la exposición del relator, metodológica y conceptualmente. Deben escuchar atentamente y tendrán que saber discriminar lo importante, evaluar lo dicho por el relator y ser capaz de complementar lo expuesto. Pueden desarrollar con ello su capacidad de análisis, síntesis e interpretación.
Protocolante: Es quien elabora el protocolo de las dos sesiones de clase, tiene que dar cuenta fiel de lo ocurrido en la sesión y plasmar sus aportes sobre la discusión realizada. Tiene la misión de evaluar a posteriori todo el proceso de la sesión. De cada reunión queda escrito un protocolo que se lee en la siguiente.
Participantes: Son los demás miembros del grupo que conforman el grupo activo y central de la sesión. Aprenderán a escuchar y analizar por cuanto sus conclusiones deberán relacionarlas con las exposiciones del relator y el correlator. Fijaran su atención en no repetir opiniones u informaciones.
Para cada sesión del día lunes se debe presentar por parte del grupo de relatores un documento escrito sobre el tema tratado que es la base para su exposición, la cual tendrá entre cuarenta y sesenta minutos para realizarse. El correlator, a su vez, contará, con entre veinte y treinta minutos para realizar su intervención y restarán cerca de dos horas y treinta minutos para la discusión entre todos los participantes del grupo.
Al final de cada sesión el profesor hará una evaluación y síntesis de la sesión. Además, se establecerán sesiones de asesoría para el desarrollo de cualquiera de estas actividades y desde que sea necesario el profesor se ocupará de realizar algunas clases magistrales de introducción a un tema.
5. Evaluación:
A- Criterios de evaluación:
La intención es que la evaluación sea permanente, por ello, con cada uno de los roles adjudicados a los diferentes participantes se conforman un sistema de evaluación. Lo que se busca evaluar de manera cotidiana es la formación de ciertas actitudes de los estudiantes que participan del curso: su responsabilidad, cumplimiento, autonomía y capacidad de crítica. Así como, el desarrollo de algunas competencias en el uso del lenguaje: leer, escribir, argumentar; formular y elaborar preguntas pertinentes, su capacidad para resumir y hacer síntesis, al igual que, ciertas destrezas investigativas, la apropiación de conocimientos, el desarrollo y la construcción de la creatividad y del trabajo en equipo.
B - Actividades de calificación:
La calificación debe ser el resultado del trabajo desarrollado por parte de cada estudiante a lo largo del curso, en tal sentido, se asignaran al final de él y tendrán como referente central los ejercicios realizados, personal y grupalmente, las evaluaciones parciales de los mismos -que reposarán en una carpeta luego de cada sesión- y un trabajo final que se irá construyendo desde el comienzo del semestre. Serán entonces tres calificaciones. La primera será otorgada por el conjunto de los participantes a cada grupo de trabajo, la segunda por estos grupos a cada uno de sus integrantes y la tercera por parte del profesor ante el trabajo final realizado. Cada una de ellas debe responder a una sólida argumentación; en último caso se apelará al criterio del profesor si no se logra llegar a un acuerdo.
El trabajo escrito se sustentará en los temas, problemas y autores trabajados, es decir, que las opiniones que los estudiantes pueden llegar a presentar deben tenerlos como referente de escritura. Lo cual puede expresarse de manera clara en los siguientes términos en el trabajo deben aparecer referencias explicitas a qué dice tal o cual autor y las opiniones que cada grupo tiene al respecto. El profesor analizará y presentará sugerencias a lo largo del semestre al proceso de escritura que se vaya realizando. Este tipo de trabajo tiene como objeto crear la conciencia de que el conocimiento es una construcción que exige búsqueda, esfuerzo y dedicación.
6. Bibliografía:
Adorno, T. (1998). Educación para la emancipación. Madrid: Morata.
Apple, M. (2007). En las tareas del académico y el activista educativo críticos. Opciones pedagógicas , 15-32.
Bórquez Bustos, R. (2006). Pedagogía Crítica. México: Editorial Trillas.
Carr, W., & Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.
Cuadros Contreras, R. (2001). El seminario investigativo como opción pedagógica. Actas Pedagógicas , 70-80.
Estebaraz Garcia, A. (1995). Didáctica e innovación curricular. Sevilla: Universida de Sevila.
Freire, P. (2007). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI.
Freire, P. (1998). Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI.
Freire, P. (2002). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
Fullat, O. (2002). Pedagogía existencialista y posmoderna. Madrid: Síntesis Educación.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales, hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Madrid: Paidos.
Illich, I. (1985). La sociedad desescolarizada. Méjico: http://www.ivanillich.org/Principal.htm.
Maclaren. (2003). Pedagogía crítica y lucha de clases. Opciones Pedagógicas , 97-117.
Marx, K., & Engels, F. (1974). Obras Escogidas. Moscú: Progreso.
Quiroz Miranda, S. (2007). La pedagogía crítica: Lectura renovada que fortalece el marxismo. Opciones Pedagógicas , 96-107.
En la sociedad contemporánea se promueve el olvido. Sobre todo si el pasado trae consigo alguna señal de crítica, de puesta en cuestión de las tendencias y lógicas dominantes; la pretensión parece ser eternizar el presente, y, para eternizar el presente, es necesario desconocer el pasado, borrarlo de la memoria, relegarlo a la categoría de anécdota, pues el pasado nos permite comprender el presente y comprender el presente implica reconocer su caducidad; para eternizar el presente es necesario sepultar la crítica, adaptarla hasta su esterilidad, pues la crítica puede dejar abierta la puerta a un mundo posible, a un futuro distinto, a una utopía.
En medio de las cotidianas muestras de irracionalidad e irreflexión que nos da la sociedad capitalista, que hoy se evidencian en una profunda crisis económica y social en el mundo, y que cada vez se expresan con mayor fuerza en el espacio escolar, se hace imprescindible combatir el olvido, dar una pelea por recobrar la memoria; sobre todo en torno a aquellas posturas que han llegado a criticar el automatismo, el individualismo, la avidez de ganancia y especulación que le son propias a esta sociedad. Todo ello, porque si el futuro que algunos promueven no es más que éste presente que nos agobia resulta ser urgente, tanto para la escuela como para la sociedad misma, empezar a reflexionar y a actuar en búsqueda de una realidad distinta.
Este curso centrará por ello su atención en una de las corrientes que dentro de la pedagogía del siglo XX se atrevió a pensar la escuela desde una perspectiva crítica. La intención es permitir a los futuros licenciados de la Universidad del Tolima relacionarse con esta forma de entender la escuela, investigar sobre esta manera de interpretar la práctica docente, tomar una posición frente a la reflexión, los fundamentos y las finalidades que se propuso la llamada Pedagogía Crítica.
La idea es desarrollar un curso que más que temas a tratar deje planteados una serie de problemas a investigar, a analizar, a reflexionar, a dialogar. El problema central a considerar es qué importancia tiene o puede llegar a tener para la práctica y la teoría pedagógica contemporánea la llamada Pedagogía Crítica; de este problema emergen algunos asuntos más como: cuáles son sus fundamentos teóricos, que diferencias existen entre sus distintos representantes, que puntos de encuentro subsisten entre ellos, qué críticas le han realizado a esta teoría, qué pedagogías aparecen con posterioridad a ella, que posición pueden adoptar los maestros en formación frente a estas propuestas teóricas.
Como se puede ver lo que se pretende es contribuir a reflexionar de manera profunda, en la medida de las posibilidades, sobre esta tendencia pedagógica, sobre la práctica docente en general y sobre las tendencias que la sociedad actual impone y desarrolla en el ámbito escolar; defendiendo como criterio para tal propósito las búsquedas autónomas y por ende responsables de los participantes en el curso.
2- Objetivos:
2.1 Objetivo general:
2.1.1 Reflexionar sobre la importancia que tiene o puede llegar a tener para la práctica y la teoría pedagógica contemporánea la llamada Pedagogía Crítica.
2.2 Objetivos específicos:
2.2.1 Conocer algunos de los antecedentes, fundamentos teóricos, desarrollos prácticos y críticas que ha tenido y se le han hecho a la llamada Pedagogía Crítica.
2.2.2 Desarrollar un proceso de investigación teórica que permita la reflexión crítica, el dialogo racional y el debate académico sobre la Pedagogía Crítica y sus posibles implicaciones en la práctica docente.
2.2.3 Impulsar el desarrollo de competencias investigativas, lectoras, argumentativas y colaborativas.
2.2.4 Generar procesos de apropiación conceptual y de discusión académica que permitan el desarrollo de la autonomía y la habilidad para pensar el pensamiento.
3. Contenidos temáticos:
1- Antecedentes de la teoría crítica
1.1 El marxismo y la Teoría crítica de la sociedad de la Escuela de Frankfurt.
1.2 La teoría de la reproducción y sus análisis de escuela capitalista.
2- Fundamentos teóricos de la Pedagogía crítica
2.1 La teoría de la resistencia: Henry Giroux, Michael Apple y Peter Maclaren.
2.2 Un encuentro con Paulo Freire.
3- ¿Pedagogías postmodernas?
2.2 Otras tendencias de la pedagogía contemporánea, la crítica a la Pedagogía Crítica.
2.3 La crítica a la crítica de la Pedagogía Crítica.
4. Metodología:
La metodología que se ha seleccionado es el seminario alemán o seminario investigativo. Desde nuestro punto de vista ésta es la más acorde al tipo de pretensiones y objetivos que se han planteado. A su vez, es la más cercana a esa tradición universitaria que se viene defendiendo y presumimos que puede ser la más afín a los problemas que se van a tratar en el curso.
Esta metodología de trabajo en el aula tiene como origen al pensamiento ilustrado que promovió la reforma de la Universidad alemana en el siglo XVIII y que contribuyó de manera decidida al desarrollo de la revolución burguesa en ese país en el siglo XIX. Esta metodología se asienta en el desarrollo de un trabajo de investigación cooperativo entre profesor y estudiantes. Dicho trabajo tiene como intención impulsar hábitos como: hacerse preguntas, buscar respuestas y estar abierto a nuevas preguntas; escuchar, dialogar, discutir y argumentar razonablemente; hacer dirección y síntesis de las discusiones; aprender a leer y a escribir, es decir, a interpretar y dialogar con los autores, a pensar rigurosamente, a criticar, construir y reconstruir a la hora de escribir, a trabajar de manera colaborativa. En últimas, a desarrollar un proceso de formación que favorezca el pensamiento autónomo y el intercambio razonado de opiniones.
Para lograr tales propósitos cada sesión de clase tendrá una división de tareas y funciones entre los asistentes al curso, las funciones y tareas a desempeñar son las siguientes:
Coordinador: Es un estudiante que se encarga de organizar las dos sesiones de la semana. Da la palabra, hace síntesis de las discusiones realizadas, no permite la dispersión del tema por el desarrollo de la libre asociación de ideas, estructura y da cuerpo a la sesión, además, juzgará al final de cada sesión la actitud y el trabajo de cada de las personas, tendrá en cuenta su capacidad de preguntar, su atención a las relaciones existentes entre los diversos aportes y la dimensión creativa y crítica. Se entrenará así en conducir, escuchar, guiar, evaluar y sintetizar.
Relatores: Son quienes exponen el día lunes el tema que será tratado en la semana, por supuesto, el tema debe ser preparado con anticipación. Su actividad les permite desarrollar su habilidad expositiva y fundamentar su actitud crítica frente a un tema.
Correlatores: Son un grupo de estudiantes que juzgan la exposición del relator, metodológica y conceptualmente. Deben escuchar atentamente y tendrán que saber discriminar lo importante, evaluar lo dicho por el relator y ser capaz de complementar lo expuesto. Pueden desarrollar con ello su capacidad de análisis, síntesis e interpretación.
Protocolante: Es quien elabora el protocolo de las dos sesiones de clase, tiene que dar cuenta fiel de lo ocurrido en la sesión y plasmar sus aportes sobre la discusión realizada. Tiene la misión de evaluar a posteriori todo el proceso de la sesión. De cada reunión queda escrito un protocolo que se lee en la siguiente.
Participantes: Son los demás miembros del grupo que conforman el grupo activo y central de la sesión. Aprenderán a escuchar y analizar por cuanto sus conclusiones deberán relacionarlas con las exposiciones del relator y el correlator. Fijaran su atención en no repetir opiniones u informaciones.
Para cada sesión del día lunes se debe presentar por parte del grupo de relatores un documento escrito sobre el tema tratado que es la base para su exposición, la cual tendrá entre cuarenta y sesenta minutos para realizarse. El correlator, a su vez, contará, con entre veinte y treinta minutos para realizar su intervención y restarán cerca de dos horas y treinta minutos para la discusión entre todos los participantes del grupo.
Al final de cada sesión el profesor hará una evaluación y síntesis de la sesión. Además, se establecerán sesiones de asesoría para el desarrollo de cualquiera de estas actividades y desde que sea necesario el profesor se ocupará de realizar algunas clases magistrales de introducción a un tema.
5. Evaluación:
A- Criterios de evaluación:
La intención es que la evaluación sea permanente, por ello, con cada uno de los roles adjudicados a los diferentes participantes se conforman un sistema de evaluación. Lo que se busca evaluar de manera cotidiana es la formación de ciertas actitudes de los estudiantes que participan del curso: su responsabilidad, cumplimiento, autonomía y capacidad de crítica. Así como, el desarrollo de algunas competencias en el uso del lenguaje: leer, escribir, argumentar; formular y elaborar preguntas pertinentes, su capacidad para resumir y hacer síntesis, al igual que, ciertas destrezas investigativas, la apropiación de conocimientos, el desarrollo y la construcción de la creatividad y del trabajo en equipo.
B - Actividades de calificación:
La calificación debe ser el resultado del trabajo desarrollado por parte de cada estudiante a lo largo del curso, en tal sentido, se asignaran al final de él y tendrán como referente central los ejercicios realizados, personal y grupalmente, las evaluaciones parciales de los mismos -que reposarán en una carpeta luego de cada sesión- y un trabajo final que se irá construyendo desde el comienzo del semestre. Serán entonces tres calificaciones. La primera será otorgada por el conjunto de los participantes a cada grupo de trabajo, la segunda por estos grupos a cada uno de sus integrantes y la tercera por parte del profesor ante el trabajo final realizado. Cada una de ellas debe responder a una sólida argumentación; en último caso se apelará al criterio del profesor si no se logra llegar a un acuerdo.
El trabajo escrito se sustentará en los temas, problemas y autores trabajados, es decir, que las opiniones que los estudiantes pueden llegar a presentar deben tenerlos como referente de escritura. Lo cual puede expresarse de manera clara en los siguientes términos en el trabajo deben aparecer referencias explicitas a qué dice tal o cual autor y las opiniones que cada grupo tiene al respecto. El profesor analizará y presentará sugerencias a lo largo del semestre al proceso de escritura que se vaya realizando. Este tipo de trabajo tiene como objeto crear la conciencia de que el conocimiento es una construcción que exige búsqueda, esfuerzo y dedicación.
6. Bibliografía:
Adorno, T. (1998). Educación para la emancipación. Madrid: Morata.
Apple, M. (2007). En las tareas del académico y el activista educativo críticos. Opciones pedagógicas , 15-32.
Bórquez Bustos, R. (2006). Pedagogía Crítica. México: Editorial Trillas.
Carr, W., & Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.
Cuadros Contreras, R. (2001). El seminario investigativo como opción pedagógica. Actas Pedagógicas , 70-80.
Estebaraz Garcia, A. (1995). Didáctica e innovación curricular. Sevilla: Universida de Sevila.
Freire, P. (2007). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI.
Freire, P. (1998). Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI.
Freire, P. (2002). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
Fullat, O. (2002). Pedagogía existencialista y posmoderna. Madrid: Síntesis Educación.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales, hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Madrid: Paidos.
Illich, I. (1985). La sociedad desescolarizada. Méjico: http://www.ivanillich.org/Principal.htm.
Maclaren. (2003). Pedagogía crítica y lucha de clases. Opciones Pedagógicas , 97-117.
Marx, K., & Engels, F. (1974). Obras Escogidas. Moscú: Progreso.
Quiroz Miranda, S. (2007). La pedagogía crítica: Lectura renovada que fortalece el marxismo. Opciones Pedagógicas , 96-107.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
