Enfoques o tendencias curriculares. Reflexiones sobre el qué, el cómo y el para qué enseñar

1- Discusiones en torno al concepto Currículum:

Existe una coincidencia generaliza en que uno de los problemas al que nos enfrentamos al hablar de teorías curriculares se deriva de la misma ambigüedad que ofrece el término currículo. Es por esto que antes de ocuparnos de las teorías del currículo hablaremos del origen histórico del concepto y de sus distintas formas de entenderlo.

La palabra currículo proviene del latín currículum que significa movimiento progresivo o carrera. Según David Hamilton el concepto currículum se empieza a asociar con asuntos educativos entre finales del siglo XVI y comienzos del XVII, principalmente en algunas universidades del noroccidente europeo que habían sido influenciadas por la reforma protestante calvinista. En 1582 aparece la primera referencia al concepto en la Universidad holandesa de Leiden; luego, a partir 1633, se encuentran registros de su uso en la Universidad escocesa de Glasgow (Hamilton, 1993).

El término se relacionaba en aquel entonces con el curso o cuerpo de cursos ofrecidos por la Universidad que el estudiante debía seguir y terminar. La Universidad de Leiden, por ejemplo, avalaba la finalización de los estudios de sus egresados con un certificado en el que aparecía la sentencia “habiendo completado el currículum de sus estudios”. En tal sentido, podemos situar allí la fuente de la cual emana el significado educativo tradicional de currículum, el cual indica que éste es la estructura integra y secuencial de un curso de estudios (Estebaranz, 1995).

Hamilton advierte que, como noción del ámbito educativo, el término currículum aparece vinculado con la idea de aumentar el control en las aulas. En Europa se desarrollaba en aquel entonces un proceso histórico muy particular, se están consolidando las bases, ideas y prácticas que le van a ser propias al modo de producción capitalista y las instituciones educativas no escapa a este proceso. Las escuelas y universidades se estaban abriendo a sectores más amplios de la sociedad, la vida académica empezaba a ser vista como un todo unitario y por ello las comunidades protestantes, que dominaban buena parte de las prácticas educativas formales, se plantearon la necesidad de favorecer criterios educativos sustentados en la disciplina y el orden, conceptos como currículum servían a ese propósito (Malagón).

De allí al siglo XIX el concepto se extiende a muchos rincones del mundo con muy pocas modificaciones, se entiende como la estructura organizativa de conocimientos impuesta por las autoridades políticas y pedagógicas para controlar la escuela (Estebaranz, 1995). Será tan sólo con la emergencia, en los albores del siglo XX, de la educación de masas y de las nuevas condiciones impuestas por la primacía mundial de los procesos de industrialización capitalista – imperialista, que aparecerá un reconocimiento explicito del currículum como campo de actividad profesional, y, con ello, una proliferación de formas de entender el concepto que nos permite hablar de su notable ambigüedad.

Se definirá el currículum de distintas maneras. Como los objetivos pretendidos de aprendizaje - el conjunto de habilidades que permitirían a los niños adaptarse a la vida de los adultos-; lo que realmente experimentan los alumnos en las aulas - con objeto de llamar la atención sobre la diferencia entre las propuestas curriculares y lo que realmente se aprendía en clase -; como reflejo de la herencia cultural; como programa de la escuela sustentado en contenidos, aprendizajes y resultados - programa de actividades planificadas y ordenadas metodológicamente -; como proyecto cultural y un largo entre otros. La explicación de este cúmulo de definiciones se asocia, en gran medida, con la modificación de las condiciones históricas (Kemmis, 1993). Los cambios sociales, culturales o económicos impactan de manera directa la forma en que es comprendido el concepto y ninguna época de la humanidad ha vivido tantas y tan rápidas transformaciones como el siglo XX.

Gimeno Sacristán advierte que el currículum es expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo en un momento dado (Gimeno, 1995) y en tal sentido, que defender un concepto de currículum implica una toma de posición frente a un discurso y unas prácticas que reflejan determinadas intenciones. Aceptar o criticar una u otra definición no es un asunto simplemente intelectual o neutral, es un problema de orden moral y político.

El sistema educativo sirve a unos intereses concretos y estos se reflejan en el currículum y en su forma de entenderlo. El concepto currículum responde a una elección construida históricamente que se ha sedimentado dentro de un determinado entramado cultural, político, social y escolar, por tanto, está cargado de valores y supuestos que pueden ser defendidos, ignorados - a favor de su mantenimiento - o criticados - en pro de su transformación -; es decir, en cualquier caso conduce a una toma de posición.

Berstein advierte, en un sentido muy cercano, que la sociedad selecciona, clasifica, distribuye, trasmite y evalúa el conocimiento educativo y con ello refleja la distribución social del poder y los principios de control social. Específicamente en el currículum, la sociedad expresa lo que se considera conocimiento válido, las formas pedagógicas, lo que se pondera como trasmisión válida del mismo y las formas de evaluación de lo que se toma como realización válida de ese conocimiento (Gimeno, 1995, pág. 21).

Por lo anterior, la definición que se defenderá en este trabajo resguarda entonces un compromiso desde el punto de vista moral y político con una serie de valores y principios que pueden ser justificados racionalmente y que se expresarán a lo largo de estas líneas. El currículum es para nosotros una construcción histórica, social y cultural, que llena la escolaridad de contenidos y orientaciones; es un modo de organizar las prácticas educativas, modo siempre cambiante y dinámico. Según Stenhouse es una tentativa por comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo que debe permanecer abierto a una discusión crítica y que debe poder ser trasladado efectivamente a la práctica (Contreras, 1994, pág. 180). El currículum es así un proyecto cultural que tiene su concreción en una serie de prácticas, entre las que se encuentra la práctica pedagógica. Como proyecto pone en contacto y relaciona dialécticamente unos principios y la realización de los mismos, es decir, la teoría y la práctica. Esa relación de mutua influencia entre teoría y práctica, que le es propia al currículum, permite establecer un diálogo fluido entre condiciones históricas, elementos e instrumentos técnicos y los actores centrales del proceso de concreción de ese proyecto, alumnos y profesores.

2- Discusiones en torno a las teorías del Currículum:

Existe varios problemas que se sitúan como obstáculos iníciales para poder hablar de las teorías del currículum. Podemos enunciar algunos que resultan bastantes agudos y que dejan planteada una importante paradoja. Autores como Gimeno Sacristán comentan que lo primero a discutir en este ámbito teórico es qué tipo de problema es el problema del currículum, todo ello porque no se ha llegado aún a un consenso sobre cuáles son los límites de este campo de estudio (Gimeno, 1995). Esto ha conducido a un segundo problema, sino se cuenta con unos límites más o menos precisos sobre el campo de estudio del currículum surge la duda sobre que debería ser una teoría del currículum, y según comenta Contreras los autores que se ocupan del asunto se han gastado más tiempo en aclarar tal cosa que en consolidar una teoría (Contreras, 1994, pág. 182).

En nuestro entender estas son cuestiones que aún están en discusión, por tanto, lo que haremos es utilizar la definición planteada líneas arriba, que retoma elementos conceptuales de varios de los autores trabajados, para ubicar un posible campo de reflexión del currículum que nos sirva de guía, y, plantear la discusión sobre las teorías del currículum que propone Contreras (Contreras, 1994) para salir de la segunda encrucijada.

Hemos dicho que el currículum es una construcción histórica, social y cultural, que llena la escolaridad de contenidos y orientaciones, un proyecto cultural que tiene su concreción en una serie de prácticas, entre las que se encuentra la práctica pedagógica. Si esto es de tal modo quien estudie el currículum tendrá por objeto al conjunto de contextos, prácticas, procesos, dinámicas, instrumentos, actores, planes y contenidos que inciden de manera directa o indirecta, explícita o implícita, en el desarrollo de tal proyecto cultural, particularmente los contextos y prácticas pedagógicas.

El profesor José Contreras, luego de reflexionar de manera amplia sobre las distintas teorías del currículum, sobre sus problemas y posibilidades, plantea que “(…) quizás sea más apropiado hablar, más que de teorías, como cuerpos formalizados y organizados de proposiciones respecto al currículum y su problemática, de una práctica de teorización, esto es, de reflexión y profundización sobre el tema, pero muy sometida a las variaciones constantes de un autor a otro y de una época a otra. Es decir, en el campo del currículum hay más práctica teórica que teorías propiamente dichas. Esto no es óbice, sin embargo, para que podamos hablar de corrientes dentro de la reflexión curricular, esto es, de tendencias más o menos nítidas con respecto a la forma de encarar la teorización sobre este tema” (Contreras, 1994, pág. 185).

Gimeno aduce, con un enfoque muy cercano que el hecho de que el currículum sea una práctica compleja, que se constituye de procesos y realidades diversas, conduce a que, las autodenominadas teorías del currículum, sean enfoques parciales y fragmentarios (Gimeno, 1995, pág. 24).

Nosotros respaldamos estas ideas, consideramos que a pesar de la gran amplitud bibliográfica existente en la actualidad no parece haber un cuerpo consolidado de proposiciones formalizadas y organizadas que nos permitan hablar de una teoría del currículum, sin embargo, sí encontramos una amplia reflexión sobre los problemas y el campo curricular que hace posible que se sitúen varias corrientes o tendencias teóricas a lo largo del siglo XX.

Las tendencias teóricas sobre el currículum evolucionan y cambian, como lo hace la misma práctica curricular. No obstante, pueden ser vistas como un conjunto de análisis, interpretaciones y comprensiones de los fenómenos asociados al currículum, que tienen en común, según Contreras, una clara voluntad de influir y determinar la práctica escolar. Lo que les preocuparía a las distintas tendencias teóricas sería mostrar cuál es el conjunto global de decisiones que deben tomarse, así como su fundamento, para organizar y sostener una propuesta de enseñanza consistente y realizable. Se plantean el qué y el cómo enseñar - asunto que en la teorización pedagógica de nuestros tiempos tiende a reducirse al cómo - (Contreras, 1994).

Como advierte Kemmis, “el problema central de la teoría del currículum debe ser entendido como el problema de las relaciones entre la teoría y la práctica, por un lado, y de las relaciones entre educación y sociedad por otro” (Kemmis, 1993, pág. 30). La relación educación – sociedad, siempre cambiante, influencia de manera directa las perspectivas sobre el qué se debe enseñar; la relación entre teoría y práctica, no menos dinámica, marca de manera decidida la respuesta por el cómo se debe enseñar. En el campo teórico se formulan los principios, pero es en la práctica que se hacen concretos, es allí donde se determinan su fuerza y sus posibilidades, por lo cual, la disertación teórica ha de estar siempre atenta al desarrollo práctico pues de lo contrario puede convertirse en un conjunto de formulaciones estériles.

Gimeno Sacristán afirma que ese campo de estudio curricular no surgió derivado de una necesidad intelectual o académica, sino de algo que convenía plantear y solucionar a la administración del sistema escolar (Gimeno, 1995). En tal sentido, la teorización sobre el currículum respondería a una preocupación político - social, resolver las necesidades y problemas educativos de un país (Contreras, 1994).

Tal hecho plantea dos características adicionales para las tendencias teóricas curriculares, la primera es que están asociadas, de manera consciente o inconsciente, a una vertiente política concreta, pueden ser adaptativas, reformistas o de resistencia (Gimeno, 1995). La segunda, estrechamente vinculada a ese componente político y a las preguntas por el qué y cómo, es que tienden a ser prescriptivas, es decir, a establecer una serie de normas o parámetros a seguir.

3- Tendencias o corrientes teóricas curriculares:

Kemmis, en su texto El currículum: más allá de la teoría de la reproducción (Kemmis, 1993), propone encarar la reflexión sobre las distintas tendencias teóricas que se ocupan del currículum desde una perspectiva metateórica, es decir, siendo conscientes de que existen concepciones diferentes sobre lo que significa elaborar una teoría del currículum. Desde allí plantea una primera división en dos grandes concepciones, la primera es la perspectiva teórico – técnica de la ciencia aplicada, que se sustenta en refinadas teorías psicológicas y sociológico-educativas; la segunda es la perspectiva teórico – práctica, mucho más filosófica. Al principio del siglo XX estas dos perspectivas se percibían como aspectos complementarios de una tradición que defendía la ciencia como elemento de ilustración y progreso, sin embargo, con el pasar de los años, tenderán a ubicarse en extremos opuestos ante la supresión de la conciencia moral, social y política que impulsa la perspectiva técnica en la reflexión curricular.

Esta distinción inicial nos resulta importante para marcar las tendencias más generales de desarrollo de las corrientes teóricas curriculares desde el siglo XX, nos parece pertinente como ángulo más abstracto de las distinciones y caracterizaciones que pretendemos llevar a cabo. Desde el punto de vista metateórico las corrientes del currículum se pueden dividir entonces en dos grandes grupos, las técnicas y las prácticas, las primeras plantean como criterio fundamental y exclusivo de racionalidad a la ciencia y se preguntan de manera particular por el cómo enseñar, las segundas dan cabida a otras formas de racionalidad como la filosofía, la ética o la política que suponen la existencia de valores, juicios morales y deliberación sobre lo que es preferible, éstas se preguntan, además del cómo, por el qué enseñar.

Las corrientes teórico – prácticas están estrechamente relacionadas con una tradición muy antigua de la reflexión filosófica sobre educación. Desde la perspectiva de los métodos de enseñanza propuesta por Broudy (Kemmis, 1993) sus representantes más lejanos sería los Sofistas, pasando Platón y Quintiliano, Pedro Abelardo y los Jesuitas, Comenio, Pestalozzi, Froebel, hasta llegar al siglo XIX con Herbart. En todos estos pensadores los asuntos educativos estuvieron relacionados con las necesidades e intereses de su sociedad, lo que los llevo a plantearse la pregunta qué debe enseñarse, así como, cómo debe enseñarse, al ocuparse de los modos de aprender y enseñar que se correspondía con esos intereses.

Sin embargo, entre finales del siglo XIX y comienzos del XX esa primitiva teoría de la educación, de importantes tintes filosóficos, cederá su lugar de privilegio a las modernas tendencias teóricas del currículum, asociadas predominantemente a la racionalidad científica. Ese giro se explica por varios motivos, entre ellos el auge y vigor que los descubrimientos científicos tienen por aquella época, pero sobre todo por una modificación de gran importancia desde el punto de vista histórico, aparece una segunda revolución industrial que tendrá como epicentro a países como Estados Unidos y Alemania; la cual coloca como una necesidad prioritaria la educación en masa de una fuerza de trabajo cualificada que permita la reproducción social.

Eso implicó realizar acuerdos tácitos sobre los fines de la educación, una sujeción más directa del sistema educativo a las necesidades de la sociedad, la expansión masiva de la educación y la institucionalización de la escolarización y por ello se intensificó la formación de maestros y surgieron tendencias teórica curriculares para explicar a esos nuevos maestros el carácter general y los valores de la educación y la escolarización. Dichas tendencias, de manera predominante, favorecieron la idea de una relación no problemática entre educación y sociedad.

John Dewey: Un caso particular a comienzos del siglo XX

Algunos autores, como la profesora Aracely Estebaranz (Estebaranz, 1995), reconocen al norteamericano John Dewey como uno de los dos pilares en la conceptualización del currículum a comienzos del siglo XX. Dewey representa una corriente educativa humanista afiliada a posiciones de índole liberal y democrática que tuvo su expresión educativa en el movimiento progresivo de los Estados Unidos y en la Escuela Nueva europea (Gimeno, 1995). Hacia 1902, será uno de los primeros teóricos en plantear algunas modificaciones al concepto tradicional de currículum, aquel que se centra en los contenidos y se formaliza en asignaturas que aseguran las posibilidades de inspección y control; Dewey percibe en el currículum más que un mecanismo de control social, ve en él un instrumento que puede impulsar el desarrollo individual de los educandos.

Considera que en la escuela existen dos dimensiones que se encuentran separadas por una brecha, los estudiantes y el currículum, en tales condiciones el trabajo del profesor sería tender un puente de comunicación entra estas dos dimensiones, entre las experiencias de los niños y el cuerpo de verdades correspondientes a una asignatura. Para Dewey el buen maestro es quien reconoce las actividades exploratorias de los niños - pre-curriculares - y es capaz de encausarlas para fines educativos, bien sea esperando que sucedan o disponiendo acciones para que acontezcan. El profesor sería así un planificador y director de experiencias educativas. Esta corriente de pensamiento ven en la experiencia el mayor sentido del currículum y considera que el currículum debe ser sensible a las necesidades e intereses de los niños y no un simple reproductor de la herencia cultural.

El problema de esta idea del currículum y de la educación es poder saber cuál es el lugar y el sentido de las materias de enseñanza y de la organización de su contenido dentro de la experiencia. Esto tiene que ver con la necesidad de garantizar la continuidad de las materias y definir una línea de progreso en ellas, cosa que se encuentra débilmente desarrollada en esta perspectiva (Gimeno, 1995).

Bobbitt, Tyler y Taba: tendencia eficientista, burocrática, técnica, tecnológica o sistémica

El origen de esta tendencia o corriente teórica curricular coincide con el origen mismo del currículum como especialidad o campo de actividad profesional. John Franklin Bobbitt publicó en Estados Unidos, en el año de 1918, The Curriculum, obra considerada como el origen mismo de la especialidad y fuente de algunas de las pautas y principios dominantes en ella. Bobbitt refleja en su texto las tendencias propias de su época; vive el auge de los procesos de industrialización norteamericana y se encuentra seducido por los fundamentos de organización científica del trabajo de Taylor (Contreras, 1994, pág. 191).

El taylorismo tiene como propósito aumentar la producción; con este fin se dio a la tarea de analizar las actividades de los operarios fabriles y a partir de ello de eliminar los componentes que no redundaban en beneficio de la misma. Con esta lógica Bobbitt supone que se pueden analizar las distintas actividades de la vida adulta para descubrir sus rasgos esenciales y así enseñarlos más eficientemente en la escuela.

La concepción del currículum de Bobbitt es denominada eficientista; para él la educación es un proceso técnico basado en el análisis de las actividades propias de la vida adulta. El currículum se correspondería con el conjunto de habilidades que permitirían a los niños adaptarse a la vida de los adultos, de tal modo Bobbitt no parte de la idea de un legado cultural que se quiere enseñar sino, de lo que se piensa que deben aprender los alumnos para vivir en ese mundo, el principio fundamental es así la adaptación, la búsqueda de individuos que sean capaces de ser eficientes en el desarrollo de sus funciones sociales, se expresa aquí la doctrina de la eficiencia social que anhela individuos capaces de adaptarse al engranaje productivo.

Esta concepción aparece fruto de la necesidad de darle un tratamiento sistemático a las decisiones en materia educativa (Contreras, 1994), pretende, en el plano institucional que las cosas que pasan por la escuela sean planeadas y propuestas por ella con el fin de evitar la casualidad propia de los métodos experenciales y se hace rígida en advertir que el currículum debe estar definido de acuerdo a los objetivos finales de conducta.

El continuador de las ideas de Bobbitt que más repercusión ha tenido es Tyler, quien clarificó y amplificó esa visión del currículum (Contreras, 1994, pág. 192). La obra central de Ralph Tyler aparece 1949, Basic Principles of Curriculum and instruction, Tyler la proyectó como una guía racional para elaboración de un currículum. En su reflexión comparte con Bobbitt que la tarea central del currículum consiste en determinar los objetivos y experiencias de aprendizaje, confía al igual que su antecesor en la racionalidad como instrumento para la mejora de la escuela y la sociedad, Tyler entra a reconocer la importancia y la necesidad de evaluar el currículum, así como, la utilidad de hacer uso de la psicología del aprendizaje para definir los objetivos escolares (Estebaranz, 1995).

Su guía racional para elaborar un currículum se fundamenta en la resolución de cuatro preguntas básicas: ¿Qué objetivo educativos trata de alcanzar la escuela? ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas? ¿Cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas? y ¿Cómo podemos determinar si se alcanzaron los objetivos? (Kemmis, 1993, pág. 55).

Tyler deja ver algunas influencias liberales y de la filosofía de la educación de comienzos del siglo XX en su obra, no obstante, otorga especial credibilidad a la psicología de la enseñanza, particularmente al conductismo. La perspectiva de Tyler se vincula con la idea de la ciencia aplicada y la psicología conductista mostraba un proceder bastante cercano a la concepción de la ciencia neutral y objetiva por la que propugnaban las corrientes positivistas, eso la hacía, a sus ojos, una fuente de autoridad a la hora de encarar el problema curricular.

Tyler revela un nuevo tecnicismo del currículum, su método racional genera toda una tecnología de la educación; le da vigor e impulso a un tipo de racionalidad tecnológica.

Su concepción del currículum propone la selección de contenidos y su organización secuencial de acuerdo con principios psicológicos, también, la determinación y evaluación de los métodos adecuados de trasmisión por medio de la especificación de objetivos y logros. Coloca la planificación escolar al nivel de la planificación industrial, se crean y trabajan fases de diseño, desarrollo, evaluación y producción. Palabras como control, eficiencia, predicción y rendimiento pasan a ser las más usadas en todo currículum. (Contreras, 1994, pág. 193)

El énfasis de Tyler está en las cuestiones técnicas, las ideas sobre qué se debe enseñar no tienen mayor importancia, lo fundamental es el cómo se debe enseñar. Por ello, el enfoque tecnológico no se plantea el problema de los valores que se defienden en la escuela pues no se reconoce a sí mismo como una práctica social que apela a valores sino como un modelo racional y científico, sólo procura describir y explicar los fenómenos curriculares como pasan en la realidad. Sin embargo, en su búsqueda de la eficiencia y la neutralidad valorativa sucumbe ante los valores dominantes. Kemmis sugiere que de no ser por el uso convencional del término ésta no podría considerarse una teorización sobre el currículum (Kemmis, 1993).

Ésta corriente relega a los encargados de confeccionar el currículum al papel de tecnólogos, individuos dependientes de los científicos e investigadores puros de la psicología, y, a su vez, deja a los profesores el papel de técnicos, operarios que dependen de los tecnólogos. Supone que la teoría debe ser producida por expertos y con ello conduce a los profesores a la minoría de edad en el sentido kantiano, pues limita al máximo su posibilidad de pensar por sí mismos el fondo y la naturaleza de su labor. Por todo lo anterior, Díaz Barriga sugiere que esta es una corriente a-histórica y propia de un modelo burocrático (Díaz, 2002).

También son seguidores de Bobbitt autores como Gagné, Bloom, Mager, Popham e Hilda Taba. Se destacan de esta última sus siete pasos a seguir para la creación de un currículum que van en la misma línea de los criterios formulados por Tyler. Diagnostico de las necesidades, formulación de objetivos, selección de contenidos, organización del contenido, selección de las actividades de aprendizaje, determinación de lo que se va a evaluar y las maneras y medios para hacerlo. (Contreras, 1994, pág. 193)

Según William Reid esta tendencia trabaja con los siguientes supuestos: el propósito educativo no es controvertido, las cualidades humanas e institucionales se pueden abstraer y medir, la educación se preocupa por los efectos medibles, no hay ningún problema en cuanto a la localización del poder en los sistemas escolares, las estructuras sociales pueden ser controladas por la acción administrativa y el teórico del currículum es una especie de científico (Reid, 2002, pág. 21). Desde el punto de vista metateórico, según Kemmis se centra en la enseñanza y su teoría curricular toma como fuentes a teorías externas (Kemmis, 1993).

Schwab y Stenhouse: Tendencia práctica, deliberadora o conceptual empirista

En 1969 Joseph Schwab publica su artículo The practical: a language for curriculum, en el cual sitúa la distinción aristotélica entre razonamiento técnico y práctico, para indicar como el campo del currículum estaba dominado por razonamientos de tipo teórico – técnico (Kemmis, 1993). Los razonamientos técnicos están dirigidos por un conjunto de teorías establecidas, los prácticos por ideas morales, por lo preferible o lo comúnmente aceptado.

Los razonamientos técnicos se refieren a cómo deben hacerse las cosas. Los prácticos no se limitan a considerar la eficacia o eficiencia de los fines, se preguntan por los mismos fines, implican sopesar circunstancias y hacer juicios de valor, en últimas preguntarse por el qué debe hacerse. De tal modo, si el trabajo de los profesores se reduce a un trabajo técnico, su labor sería, en lo fundamental, poner en práctica ideas y objetivos teóricos implantados desde fuera del aula, desde fuera de la escuela, e incluso, desde fuera del sistema educativo, es decir, llevar a la práctica las ideas curriculares de los políticos y científicos sin ninguna reflexión (Kemmis, 1993).

Schwab advierte que la excesiva confianza en lo teórico había deslumbrado y cegado la reflexión curricular y defendía que los educadores necesitaban ser instruidos en las artes de la práctica, que la buena enseñanza no es reductible al seguimiento de reglas, que la labor docente involucra el juicio práctico constante: sopesar circunstancias, deliberar sobre problemas y valores, alcanzar juicios prudentes, y, que para todo ello no sirve guiarse de un restringido dominio de técnicas o concepciones de los fines y valores educativos.

En su artículo formula estas ideas alrededor de tres puntos esenciales: Primero denuncia que el campo del currículum está moribundo, pues incapaz de presentar por sí mismo métodos y principios para continuar su trabajo; segundo que el campo del currículum ha llegado a esta condición por su deslucida y no examinada confianza en la teoría; y tercero, que se dará un renacimiento del currículum sólo si el grueso de sus energías se traslada de lo teórico a lo práctico, a lo casi práctico y a lo ecléctico (Kemmis, 1993, pág. 67).

Con ello se impulsa la toma de decisiones por parte de los maestros y se restaura una visión más filosófica acerca de la naturaleza y la dirección de la educación, rechazando entregar la responsabilidad de la misma a ejecutivos externos a las aulas o escuelas, a los tecnólogos del currículum.

Schwab también se preocupa por la exclusión de la discusión sobre la historia y la política que se deriva de la primacía de los razonamientos técnicos, pues encuentra que esto hace posible la negación de la necesidad de examen de los valores e ideas dominantes en una época; esa mirada aséptica de la teoría hace ver los valores como establecidos e inmutables. Observa además que la reflexión teórica de los tecnólogos del currículum pretende alcanzar lo que la teoría no puede abarcar, englobar en un conjunto de leyes científicas o de generalizaciones, todos los sucesos particulares de la actividad curricular real (Kemmis, 1993).

Schwab percibe que el desarrollo de las artes prácticas se puede dar siguiendo las siguientes directrices: Las instituciones educativas deben ser transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas. La práctica se inicia desde los problemas y dificultades identificadas en lo que tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo; requiere de la generación previsora de alternativas; y, sobre todo, requiere un compromiso con el método de deliberación, tratando de escoger siempre lo mejor, aunque, reconociendo que es el mejor curso de acción y no el único correcto (Kemmis, 1993, pág. 69).

Kemmis juzga que la contribución esencial de Schwab radica en respaldar una concepción alternativa de la elaboración teórica sobre el currículum y, desde el punto de vista metateórico, le asigna las siguientes características: se conciben a fines y medios como igual de problemáticos, se advierte que los valores han de tomarse en cuenta, se plantea que se requiere de una acción meditada y reflexiva frente a la historia y los fines de la educación, se recalca que la responsabilidad de decisión debe caer en los actores del proceso educativo, lo cual supone un mundo en el que los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo, la educación es asumida en esta perspectiva como una tarea práctica que expresa valores y una visión de la relación entre educación y sociedad (Kemmis, 1993, pág. 71).

A Schwab se le crítica por no decir nada acerca de la relación existente entre la práctica educativa, el papel de los profesores y los mecanismos determinados por el Estado para el control de las actividades escolares. Según Kemmis, esto expresa que esta tendencia de la deliberación práctica lleva consigo el respeto por el status quo, lo cual se haría patente en el postulado de Schwab que indica que las instituciones escolares deben ser transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas. Desde otro ángulo, también se le crítica por el hecho de no se reconocerse a sí mismo como un especialista del currículum (Estebaranz, 1995). Se reconocen como continuadores de la obra de Schwab a Decker Walker y Bill Reid, que plantean tipos de episodios deliberativos y tipos de pasos deliberativos y a Shirley Grundy quien considera que para que el currículum contribuya al interés emancipatorio (Habermas) debe entenderse como una praxis.

También se asocia a esta línea de pensamiento a Lawrence Stenhouse. Este pensador británico crítica a la teoría técnica del currículum y su perspectiva del currículum como objetivos pretendidos de aprendizaje, propone un modelo de proceso para el desarrollo del currículum con el que el conocimiento y la comprensión se desarrollan a través de procedimientos que no predeterminan los resultados de aprendizaje (Kemmis, 1993).

Stenhouse conserva la concepción de la naturaleza práctica de los problemas del currículum de Schwab, pero la dota de sentido crítico, para él la educación debe estar comprometida con la emancipación del individuo, lo cual implica desarrollar en sus actores la capacidad de servirse de su propio entendimiento sin la dirección de otros, es decir, de ser autónomos - mayores de edad dirían Kant y Adorno -, de realizar juicios críticos e informados y de desarrollar la habilidad de comprensión de la realidad a través de la utilización del conocimiento, entendido éste como problemático (Contreras, 1994).

Stenhouse invita a los estudiantes a pensar por sí mismos y no a repetir los pensamientos de sus profesores, y a los profesores a convertirse en investigadores de su propia práctica. Los currículos constituyen, según él, los medios a través de los cuales los maestros pueden desarrollar sus propias ideas y aprender a trasladarlas a la práctica. Pero las capacidades y la nueva comprensión que se desarrollan así van más allá del propio currículo original. Por tanto el currículo tiene que ser continuamente revisado a la luz del juicio crítico de los profesores. El sentido educativo que debe tener el currículum es doble, debe educar a los alumnos, pero debe educar también a los profesores (Contreras, 1994, pág. 201).

La perspectiva de Stenhouse no escapa tampoco a las críticas; se considera que sus propuestas curriculares y su reflexión teórica estuvieron limitadas por la tendencia a percibir la emancipación como un problema de cambio sicológico y no social, por lo cual, se hace evidente la ausencia de cualquier crítica social. La no toma de conciencia de las condiciones sociales e históricas en las que se produce la práctica curricular y la aceptación del orden social vigente son el lado flaco de esta perspectiva (Contreras, 1994, pág. 203). Stenhouse renuncia a los planteamientos de reforma social más global y de los sistemas que, como la educación, reproducen las sociedades (Gimeno, 1995, pág. 63).

Bowles, Gintis, Bourdieu, Passeron, Apple, Giroux, Lundgren, Berlak, Carr, Kemmis, Willis, Berstein, Gidden, Fitzclaren: tendencia crítica, reconceptualista o radical:

Esta tendencia posee una gran cantidad de contribuyentes, la mayoría de ellos aparecen en la escena de la reflexión curricular en la segunda mitad del siglo XX, particularmente en el momento en que se desarrolla un importante ascenso revolucionario mundial que coloca a la teoría marxista como referente de los estudios sociales, políticos, económicos y culturales, esto explica y permite comprender la clara influencia de pensadores como Marx, Gramsci, Adorno, Horkheimer o Habermas en las obras de la corriente crítica.

La tendencia crítica del currículum se plantea el problema tradicional del currículum de la relación entre educación y sociedad, pero, suma a esta preocupación básica el asunto de cómo la escolarización y el currículum actual activan determinados valores y no otros, como sirven a los intereses del estado y como éste, a su vez, sirve a los valores e intereses propios de la sociedad contemporánea. La mayor parte del trabajo de la corriente crítica del currículum se ha centrado en un análisis de la escolarización en el estado moderno, y gran parte de ella se ha ocupado de las cuestión de cómo la escolaridad funciona para reproducir el saber, las habilidades y las formas de interacción social, así como las relaciones características de la vida social en el estado moderno (Kemmis, 1993, pág. 79).

Otro aspecto que esta tendencia ha desarrollado es la reflexión sobre el trabajo cooperativo de profesores para oponerse y cambiar perspectivas y prácticas educativas. Ofrece formas de trabajo cooperativo mediante las que los profesores y otras personas relacionadas con la educación en escuelas e instituciones pueden comenzar a presentar visiones críticas de la educación que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del Estado.

Sus defensores adoptan una forma de razonamiento distinta de la técnica y de la práctica, el razonamiento dialéctico. Y se rigen también por un tipo diferente de intereses, lo que Habermas denomina interés emancipador.

El razonamiento dialéctico adopta como principio central la unidad de opuestos, pretende captar las dinámicas y procesos de dos seres u objetos que siendo opuestos perviven por su mutua influencia. En tal sentido, la tendencia crítica del currículum analiza las interrelaciones dinámicas, interactivas, mutuamente constitutivas que se dan entre la escuela y sociedad, la teoría y la práctica, la escolaridad y el estado, considerándolas como socialmente construidas e históricamente desarrolladas. En particular piensa las relaciones de mutua dependencia existentes entre las formas y ejercicios del poder y las formas y ejercicios de resistencia.

El guiarse desde la perspectiva del interés emancipador la hace tomar la forma de crítica de la ideología. El interés emancipador impulsa la autonomía y la libertad, busca que las personas se emancipen de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de relación que constriñen la acción individual y social; por tanto trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder e intenta crear las condiciones mediante las cuales las relaciones sociales distorsionadas pueden ser trasformadas, por ello esta tendencia tiene como objetivo final develar las tramas de poder que oculta el currículum y transformarlo. Desde este ángulo la elaboración se ha dividido en dos tendencias, una ha puesto el énfasis en los aspectos interpretativos, tratando de iluminar el carácter ideológico de las relaciones sociales, la otra ha hecho hincapié en los aspectos más participativos, cooperativos y de reflexión con los profesores (Kemmis, 1993).

Dentro de sus estudios se destaca el que realizaron Bowles y Gintis en Estados Unidos que mostraba cómo se reproducían las desigualdades de clase en este país, ellos afirmaban que las escuelas, en la mayor parte de los casos, eran instrumentos que reproducían la estructura de las desigualdades características de la sociedad y mostraban como, normalmente, si los padres pertenecían a una determinada clase social, eso determina la de sus hijos. Este estudio dio pie a lo que se conoció como la teoría de la correspondencia de la reproducción social.

Esta “teoría” luego fue criticada por otros estudios de la misma corriente al considerarse que planteaba de manera inadecuada e incompleta las relaciones entre clase social y escolaridad, pues algunos hijos atraviesan la frontera de clase paterna o materna y la “teoría” de la correspondencia de la reproducción social no puede lograr explicar esos casos. Además, se dice que centra en lo económico y no logra dar cuenta de cómo la ubicación en una clase social implica también fenómenos de tipo social y cultural.

Las “teorías” que pretenden subsanar estos vacios desde la misma tendencia de reflexión teórica crítica del currículum se les conoce como de la oposición, dado que comienzan por describir las oposiciones presentes en el lenguaje, en la cultura y en la agrupación social, que producen en conjunto tanto el efecto general de reproducción como la amplia variedad de traslaciones sociales que pueden observarse dentro de la estructura de las desigualdades sociales.

Otra de las “teorías” emanadas de esta corriente es la de la estructuración que según Kemmis logra incluir los procesos mediante los cuales la gente resiste las poderosas fuerzas sociales que operan para controlar y regular su acción mediante las pautas de dominación características de la sociedad contemporánea (Kemmis, 1993).

Algunos autores critican esta corriente al considerar que hacen demasiado énfasis en los aspectos negativos de la escuela, porque prefieren hablar del factor socioeconómico y de clase, o por trabajar con el supuesto de que no es posible lograr ninguna mejora en el currículum que valga la pena sin efectuar antes una transformación radical de las instituciones sociales y políticas (Estebaranz, 1995).

Corrientes de la reflexión curricular contemporánea:

Arecelly Estebaranz considera que existen dos grupos fundamentales que en la actualidad están intentando replantearse los problemas curriculares, el primero pretende definir el mundo posmoderno y el currículum que le corresponde, el segundo se corresponde con un grupo de autores que procedentes de la perspectiva radical se preocupan por la distancia tan grande que persiste entre la teoría y la práctica, así como por la poca influencia que ha tenidos en este sentido la teorización sobre el currículum (Estebaranz, 1995).

Dentro de la nueva tendencia posmoderna no se tiene una constitución uniforme, aparece la visión cósmica del mundo de Doll, que considera que la visión del mundo actual se fundamente en la física cuántica y la termodinámica, todo lo cual tendrá un impacto en el currículum, por ello propone teorizar desde la idea la naturaleza de los sistemas abiertos, la estructura de la complejidad y la idea del cambio transformador frente al acumulativo (Estebaranz, 1995, pág. 166).

Slaugther se preocupa por el cambio transformador, de la conciencia fundamentalmente, para originar nuevas posibilidades culturales para la humanidad. Crítica el modo de conciencia que considera normal en los últimos tiempos en el que prima el aquí y el ahora por su notable estrechez. Su reflexión curricular incluye una perspectiva ecológica y la defensa del modelo de la solución de problemas (Estebaranz, 1995, pág. 168).

Molnar es quien habla de la necesidad de una nueva teoría curricular pues considera que mientras los teóricos de la educación siguen discutiendo si hay que arreglar los problemas actuales de la escuela o hay que cambiar la sociedad la cultura industrial nos lleva a la catástrofe, por ello valora el trabajo práctico cotidiano.

4 – Una idea final:

En este recorrido general se han querido presentar las tendencias más significativas en la historia de la reflexión teórica sobre el currículum, sin duda son muchas las cosas que se quedan por decir, muchos los autores que merecerían estar incluidos y no aparecen, sin embargo, consideramos que estas líneas pueden servir para hacerse una idea de por dónde ha deambulado esta rama de los estudios en educación y qué elementos han caracterizado de forma amplia sus distintos momentos, entradas y salidas. Frente a ello nos resta decir que compartimos con Kemmis que las teorías del currículum son teorías sociales, no sólo en el sentido de que reflejan la historia de las sociedades en las que aparecen, sino también en el de que encierran ideas sobre el cambio social y, en particular, sobre el papel de la educación en la reproducción y transformación de la sociedad. (Kemmis, 1993, pág. 45).

Bibliografía:

Contreras, J. (1994). Enseñanza, currículum y profesorado. Madrid: Akal.

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Gimeno, J. (1995). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

Hamilton, D. (1993). Orígenes de los términos educativos clase y curriculum. Madrid: Revista iberoamericana de educación.

Kemmis, S. (1993). El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata.

Malagón, L. El currículo dispositivo pedagógico para la Vinculaón Universidad - sociedad.

Reid, W. (2002). El estudio del currículum desde un enfoque deliberador y su relación con el pluralismo crítico En: Westbury, I. (Comp.) ¿Hacia dónde va el currículum? Barcelona: Pomares.

Barbarie, optimismo tecnológico y educación para la mayoría de edad

“Les sucede lo que siempre sucedió al pensamiento triunfante: en cuanto abandona voluntariamente su elemento crítico y se convierte en mero instrumento al servicio de lo existente, contribuye sin querer a transformar lo positivo que había hecho suyo en algo negativo y destructor.”

(Adorno – Horkheimer, 1994, P: 60)


Introducción:

Transitamos por una etapa de la historia humana que está marcada por el oscurecimiento y retroceso del pensamiento, por la banalidad y la impostura intelectual; una etapa en la que la descomposición a la que ha llegado el sistema capitalista se expresa cotidianamente. La barbarie nos acecha y nos da muestras de su presencia; en algunas ocasiones aparece con su rostro sanguinario, con su olor a muerte y explotación; en otras se introduce en la realidad con tal sutileza que termina asentándose como parte integrante de nuestra vida. Esta segunda variante de la barbarie resulta ser la más peligrosa pues la silenciosa presencia de la irracionalidad, al no ser percibida, nos impide reaccionar. Se requiere por ello de una constante actitud de sospecha. La herramienta más idónea para mantener tal actitud es el pensamiento crítico.

Dicho de otro modo, la defensa y promoción del pensamiento crítico representa para nuestra época una clara oposición a las variadas formas de expresión de la irracionalidad. Tomar sus banderas se convierte entonces en una necesidad ineludible.

El pensamiento crítico es aquel que no se contenta con soluciones aparentes, que examina a fondo cada cuestión, que se pregunta por la finalidad, por el sentido y la razón de las cosas. Es un pensamiento potente, que pone en crisis los esquemas existentes y es capaz de ponerse en crisis a sí mismo, un pensamiento que puede derribar los amplios muros de la tradición para ofrecer nuevos horizontes a la vida humana - poco se parece a las reflexiones de nuestra época que han recaído en la simple contemplación, en el culto a lo existente, en la búsqueda de su reproducción y mantenimiento -.

Favorecer el pensamiento crítico e intentar su uso efectivo es lo que motiva estas líneas. Queremos pensar desde esta óptica el asunto de las tecnologías digitales, de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, de su aplicación en los ámbitos educativos. Nos impulsa la sospecha, la duda frente a los pronunciamientos que hablan de sus amplias posibilidades, de sus ventajas y fortalezas. Queremos preguntarnos por sus límites, debilidades, parcialidades, dificultades y conflictos.

Para intentar responder a estas cuestiones partimos de algunas premisas. Primera: la sociedad es una totalidad, una totalidad dialéctica, es decir, un todo que se encuentra en constante movimiento y, que por tanto, no puede presentar una forma última y definitiva. La sociedad es una totalidad que se construye y reconstruye históricamente. Por ello, las instituciones que la componen no son ni estáticas, ni aisladas; al contrario, están marcadas por el dinamismo y la interacción. La escuela, como una de las instituciones básicas de la sociedad contemporánea, necesariamente se vincula a sus dinámicas, lógicas y procesos.

Segunda: toda sociedad cuenta con una serie de ideas, concepciones y valores que la clase social dominante hace hegemónicas (Marx, 2004, P: 43). En la actualidad el espíritu dominante de la época sigue estando marcado por los intereses y necesidades de la clase social burguesa, en particular de la burguesía de los países imperialistas. Por tal motivo, todas las instituciones sociales, incluida la escuela, se encuentran influenciadas por una serie de ideas y valores propios de la racionalidad burguesa. En tal sentido, la comprensión y explicación de las características, limitaciones y posibilidades de la escuela pasan en gran medida por el análisis de esa forma de racionalidad.

Racionalidad técnica – instrumental:

La técnica y la tecnología estuvieron en sus primeras etapas de desarrollo al servicio de la emancipación del ser humano; respondían a la intención de alcanzar cierto grado de dominio sobre la naturaleza. No obstante, con la aparición de la sociedad de clases y particularmente con el predominio desde finales del siglo XV de la clase social capitalista, la técnica y la tecnología pasaron a jugar un nuevo papel, fueron convertidas en causa de nuevas coacciones.

El pensamiento técnico, racional e instrumental propio de la lógica capitalista se caracteriza por impulsar la separación entre los medios (la técnica y la tecnología) y los fines o propósitos sociales, así como, por privilegiar a los primeros sobre los segundos. La estrecha conexión de esta forma de racionalidad con la vida económica, con el mercado capitalista, hace que la técnica y la tecnología aparezcan, en tanto productoras de riqueza, como indispensables, como una necesidad. Los fines que impulsan su creación no tienen la menor importancia, estos pueden permanecer ocultos. De tal manera, buena parte de las innovaciones tecnológicas sólo tienen como fin verdadero la ganancia capitalista.

Esa racionalidad instrumental que se niega a reflexionar el para qué y el para quiénes fue capaz de instalarse más allá del mundo de la tecnología, ha impactado las propias ideas de ser humano, de sociedad y de naturaleza; así hemos llegado a reconocer al otro o a los otros tan sólo como medios para la satisfacción de nuestros intereses. Esa manera de pensar tiene su expresión más clara en el positivismo, corriente de pensamiento que consiste en la negación de la reflexión.

La escuela de Frankfurt reacciona justamente ante esa primacía de la irreflexión en la sociedad capitalista de comienzos del siglo XX y la analizan de manera profunda en el ámbito de la cultura. Su crítica se enfoca en las manifestaciones culturales que florecen por aquella época, algunas de ellas directamente asociadas a las nacientes tecnologías de la información, este es el caso del cine.

Los medios y las mediaciones:

En Dialéctica de la ilustración Adorno y Horkheimer (1994) presentan y discuten el concepto de industria cultural; con él pueden llegar a explicar como las nuevas producciones culturales, que irrumpían por ese entonces, resultaban completamente afines a las lógicas hegemónicas del sistema; como hacían parte de una gran unidad.

Adorno y Horkheimer denuncian que esas tecnologías, que hoy podemos llamar de la información, son puestas al servicio de la irreflexión; se hacen diversión, industria de mercado: “Divertirse significa estar de acuerdo. (...) Divertirse significa siempre que no hay que pensar, que hay que olvidar el dolor, incluso allí donde se muestra. La impotencia está en su base. Es, en verdad, huida, pero no, como se afirma, huida de la mala realidad, sino del último pensamiento de resistencia que esa realidad haya podido dejar aún. La liberación que promete la diversión es liberación del pensamiento en cuanto negación.” (Adorno – Horkheimer, 1994, P: 189)

La degradación de la cultura en la industria de la diversión es para la escuela de Frankfurt la otra cara del trabajo mecanizado. Sin embargo, aunque su análisis es contundente y sumamente preciso, Adorno y Horkheimer tienden a ubicar esta racionalidad técnica como una cualidad propia de esas nuevas tecnologías y no como un modo de uso histórico de ellas. Martín Barbero (2003) manifiesta que ese fue un límite que esa afamada generación de Frankfurt no pudo franquear.

Plantear que las tecnologías y los medios pueden ser más que instrumentos para alineación totalitaria, fue una tarea que le correspondió a Walter Benjamín: “... Benjamin que fue el primero en vislumbrar la mediación fundamental que permite pensar históricamente la relación de transformación en las condiciones de producción con los cambios en el espacio de la cultura, esto es, las transformaciones del sensorium de los modos de percepción, de la experiencia social”. (Barbero 2003, P. 62)

Aquellas primitivas tecnologías de la información que empiezan a desarrollarse a comienzos del pasado siglo trasforman las maneras de percepción del ser humano, modifican sus formas de experimentar la realidad y en tal sentido crean nuevas sensibilidades y vínculos con el mundo. Ese carácter que Benjamin se ocupa de resaltar le permite pensar además, que al mismo tiempo, éstas tecnologías pueden llegar a ofrecer nuevas posibilidades para la lucha, para la reflexión, la crítica y la emancipación humana[1].

Contra el optimismo tecnológico:

No obstante, Barbero hace la siguiente anotación: “(...) atención: no se trata de ningún optimismo tecnológico. Nada más alejado de Benjamin que la ilustrada creencia en el progreso. (...) Su análisis de las tecnologías apunta entonces en otra dirección: la de la abolición de las separaciones y los privilegios.” (Barbero 2003, P. 65-66)

Es decir, Benjamin no cree ciegamente en las potencialidades de esas tecnologías, no descarta que ellas puedan ser usadas como instrumentos de dominación. Esa salvaguarda frente a su uso confirma la pertinencia de la reflexión de Adorno y Horkheimer, pero también marca sus zonas de frontera.

Más cercano a nuestra época Gianni Vattimo parece aproximarse bastante a ésta posición de Benjamin. Vattimo había sido el abanderado del optimismo posmoderno frente a los medios de comunicación y las tecnologías de la información, sin embargo, hacia 1997 ha tenido que declararse en retirada frente a esa posición inicial y ha llegado a reconocer que se ha hecho más pesimista: “Cambió la relación con el elemento TV. Quiero decir, para ser más claro, que allí donde no hay palabra escrita pareciera que no existe comunicación democrática, sino solamente, ¿cómo decir?, una confusión general” (...) “Los directores de cine advirtieron antes que nadie lo que muchos de nosotros observamos recién ahora, y es que no todos los medios transmiten cultura y que, más aún, algunos de ellos son estructuralmente ineptos para la cultura. Yo espero que esta incapacidad sólo sea provisoria y determinada por el hecho de que la televisión vive en un régimen de oligopolio” (...) “debo decir que la realidad de las televisiones, tal como se están configurando en Italia, me llevaron a cambiar en parte mi opinión. En suma, soy más pesimista que antes” (Vattimo, 1997, P: 50).

Contra ese mismo optimismo se pronuncia también Norberto Bobbio (1997) que llega a decir: “Yo creo que el papel de la televisión fue determinante, pero no en el sentido que Berlusconi haya aparecido en video mucho más que los otros, sino porque la sociedad creada por la televisión es una sociedad naturaliter de derecha. (...) Digo que es una sociedad naturaliter de derecha porque tiene intereses que no son los de la izquierda; la izquierda vive, ya lo dije muchas veces, de los grandes principios, se identifica con el sufrimiento humano. No ganó Berlusconi en tanto tal, ganó la sociedad que sus mass media, su publicidad, ha creado.” (Bobbio, 1997, P: 48)

Todo ello implica, a nuestro modo de ver, que una parte muy importante del análisis de Frankfurt sigue vigente. Las lógicas del sistema capitalista no dejan de acechar, asaltar y sujetar todo aquello que le pueda ser útil, que le pueda producir ganancia y las tecnologías de la información y la comunicación no tienen porque ser la excepción; más aún, el peligro no sólo radica en esa utilidad que resulta evidente; también se relaciona con la promoción de la irracionalidad y la irreflexión que se adhiere a las “antiguas tecnologías” - Cine, TV, Radio - y las nuevas tecnologías – PC, Internet, Web -. El afán técnico – instrumental que hoy nuevamente muchos promueven, aquel que indica que la tarea central frente a las nuevas tecnologías es apropiarse de ellas, desestima ingenuamente la necesidad de pensarlas críticamente.

El canto de sirenas que produce el torbellino de innovaciones tecnológicas puede llevarnos a equívocos. Bien vale la pena pensar: ¿quiénes dominan las nuevas tecnologías? ¿al servicio de que idea de sociedad están? ¿quiénes pueden acceder a ellas y en qué circunstancias? Debemos pensar si realmente existe un proceso de democratización de los medios y los saberes o, si por el contrario siguen siendo los mismos quienes tienen la voz, la imagen y el teclado.

Es una ficción seudo – intelectual, una capitulación al presente, el considerar que esas nuevas tecnologías no sirven a la extensión del control y el dominio; es una actitud fanática e irresponsable la que se niega a subrayar como el actual exceso de información nubla el pensamiento y vierte sobre la realidad un grado de opacidad que hace percibir que “todos los gatos son pardos”, que da lo mismo ser Skin Head Fascista que Anarko Punk consecuente. Es una afirmación engañosa, fruto de la banalidad, aquella que sostiene que todos podemos producir conocimiento por el simple hecho de escribir dos líneas y subirlas a la red. Así el rigor es abandonado, los tiempos, los esfuerzos y las implicaciones éticas y políticas del producir conocimiento se extravían y en su ausencia aparece la nefasta sentencia “todo vale”.

Que nos queda entonces “apagar el televisor”, realmente es mucho más que eso, sobre todo si pensamos en el ámbito educativo. El venerable Martín Barbero tiene varias cosas que decir al respecto. Él reconoce los roles progresivos que esas tecnologías han cumplido y que pueden cumplir – aún podemos recordar su comentario sobre las clases de geografía nacional que recibió al seguir por radio la vuelta a Colombia en bicicleta o sus referencias al papel que han jugado los medios en el caso de la integración de un país desgarrado y regionalizado como éste -; pero también Barbero identifica las paradojas y los complejos problemas que introducen en la cultura, en lo político, en lo ético, o en la esfera del saber:

“Denominaré a la primera tecnofascinación, pues ella alía la fascinación tecnológica con el realismo de lo invitable. Se traduce, de un lado, en una “cultura del software que permite conectar la razón instrumental a la pasión personal” y, de otro, a una multiplicidad de paradojas densas y desconcertantes: la convivencia de la opulencia comunicacional con el debilitamiento de lo público, la más grande disponibilidad de información con el palpable deterioro de la educación formal, la continua explosión de imágenes con el empobrecimiento de la experiencia, la multiplicación infinita de los signos en una sociedad que padece el más grande déficit simbólico. La convergencia entre sociedad de mercado y racionalidad tecnológica disocia la sociedad en “sociedades paralelas”: la de los conectados a la infinita oferta de bienes y saberes y la de los excluidos cada vez más abiertamente tanto de los bienes más elementales como de la información exigida para poder decidir como ciudadanos. La tecnofascinación contiene también a esa cultura de la privatización que ha convertido la política en intercambio y negociación de intereses y al mercado en el principio organizador de la sociedad en su conjunto, en un movimiento de autolegitimación que hace coincidir la autonomía del sujeto con el ámbito de la privacidad y del consumo” (Barbero, 1998 P: 48)

Pensando la Escuela, nuevas tecnologías y educación para la mayoría de edad:

Al cierre de la introducción al texto Proyectar la Comunicación (1997) Jesús Martín Barbero advierte: “(...) en alguna forma debe enfrentar el síntoma (se refiere a los estudios en comunicación) y la paradoja de que en la “era de la comunicación” sea de incomunicación de lo que más parecen sufrir tanto la sociedad como los individuos” (Barbero, 1997, P: 20). En un sentido muy cercano diríamos nosotros: como educadores tenemos que enfrentar el síntoma y la paradoja de que en la llamada “sociedad del conocimiento” sea de desconocimiento, de irreflexión e irracionalidad de lo que más parecen sufrir tanto la sociedad como los individuos.

Esos anuncios sintomáticos, esas paradojas, expresan las tendencias propias del capitalismo. La sociedad burguesa respira barbarie y requiere de la irreflexión para poder subsistir, por ello coloca la educación al servicio de la irracionalidad. Esas dinámicas están allí, no se pueden ocultar y no pueden dejarnos de causar preocupación. Los nefastos resultados que han producido y que pueden seguir produciendo deben causarnos escalofríos, pues fueron esta sociedad y este tipo de escuela las que lograron parir Auschwitz. Aquí, afirmo con vehemencia, no fue sólo la escuela, no fueron sólo los maestros, fue una sociedad, todo un sistema, el que trajo al mundo el horror de Auschwitz; del mismo modo, no son los maestros colombianos los que han traído a la luz la barbarie fascista que nos rodea.

Volvamos a Frankfurt para pensar la escuela y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Que Auschwitz no se repita, resulta ser para Adorno el primer deber de la educación. Esta tarea es entendida por él como irrenunciable pues Auschwitz ha sido una de las máximas expresiones de barbarie y es justamente en contra de la reproducción de la barbarie que la educación ha de trabajar. El acto educativo aparece así estrechamente vinculado con un deber moral claramente delimitado, contribuir con la construcción de una realidad en la que ya no sea posible la barbarie.

Teniendo en mente tal propósito el autor ubica a la autorreflexión crítica como el elemento que le da sentido a la educación, sino llegamos a forjar un modelo educativo en el que se invite a pensar de manera crítica a los jóvenes la educación carecería de su elemento esencial. De tal modo la autonomía, la reflexión crítica, la autodeterminación, el combate a la ciega supremacía de todas las formas de lo colectivo y por esa vía de las tentativas de masificación, son preceptos que para Adorno deben ser tenidos en cuenta en el desarrollo de las prácticas educativas.

Esta idea va en contravía de las tendencias irreflexivas que plantean en la actualidad una supremacía absoluta de la técnica, que restringen su idea del conocimiento a un procedimiento instrumental. En este sentido Adorno es enfático: “Por otro lado, en la relación actual con la técnica hay algo excesivo, irracional, patógeno. Ese algo está vinculado con el <>. Los hombres tienden a tomar la técnica por la cosa misma, a considerarla un fin autónomo, una fuerza con ser propio, y, por eso, a olvidar que ella es la prolongación del brazo humano. Los medios –y la técnica es un conjunto de medios para la autoconservación de la especie humana- son fetichizados porque los fines –una vida humana digna- han sido velados y expulsados de la conciencia de los hombres.” (Adorno, 1969, P: 91)

Si la enseñanza de las formas y mecanismos de las tecnologías y la técnica se hace irreflexiva y se mantiene como base y sustento del aparato escolar resulta más que necesario advertir que la barbarie tiene un camino allanado, pues la búsqueda de autonomía de los individuos y el combate a la masificación social terminan extraviados en un camino en el que fines y medios de la técnica han sido desarticulados.

¿Eso niega las posibilidades de las tecnologías o de la misma escuela? No, y ese es un no rotundo. Adorno le plantea a la educación un deber ser que la compromete con una lucha en contra de la barbarie y, por esa misma vía, le asigna un papel liberador a la escuela. La plantea como posibilidad, la piensa a futuro, vinculándola con ese deber moral inquebrantable que es hacer irrepetible a Auschwitz, en tal sentido, para Adorno la educación puede llegar a impulsar la superación de un pasado atroz y si vinculamos ese criterio que salva a la escuela con las consideraciones de Benjamin o Barbero sobre las tecnologías – eso es posible que no le guste mucho a Adorno – debemos decir que ellas tienen cabida y son útiles para la formación de individuos autónomos siempre y cuando sean pensadas, diseccionadas y puestas al servicio de la comprensión de la realidad; tendríamos que aprovechar el impacto que producen en la conciencia de los individuos para develar a partir de ellas la mentira y la infamia de nuestra realidad.

“La única concreción real de la mayoría de edad consiste en el hecho de que los pocos hombres que tienen ese espíritu actúen con toda energía para que la educación sea una educación para la contradicción y el oponer resistencia. Se me ocurre pensar por ejemplo, que en los cursos superiores del liceo, pero también en las escuelas elementales, se vean películas comerciales en grupo y se les muestre a los escolares muy simplemente qué clase de embuste se muestra allí, cuán falaz es eso; que en forma similar se los inmunice contra ciertos programas matinales como los que todavía existen en la radio, en los cuales los domingos por la mañana se les toca una música satisfecha como si –como se dice tan bellamente- viviéramos en un “mundo sano”, por lo demás una verdadera imagen de angustia; o que se lea con ellos una revista ilustrada y se les muestre de que manera se los manipula utilizando sus necesidades instintivas. (...) De tal manera que se intente sencillamente despertar la conciencia de que los hombres permanentemente son engañados, pues el mecanismo de la minoría de edad es hoy el Mundus vult decipi elevado a la dimensión planetaria, que el mundo quiere ser engañado.”( Adorno, 1986, P: 57)

Esta es una sociedad heterónoma. En ella no se nos educa para la mayoría de edad, al contrario la minoría de edad, sigue siendo un problema mundial. Ser mayor de edad es tomar la decisión de servirse del propio entendimiento sin la dirección del otro. La mayoría de edad se relaciona con la autonomía, con la voluntad, con la razón. Pero, dicho sea de paso: “Una educación que crea poder prescindir totalmente del influjo personal de padres y maestros, y confíe sencillamente en el buen natural de la persona, corre el peligro de poner todo el campo de la educación en manos de potencias anónimas. La cuestión es si se puede dejar al joven a merced de los medios de comunicación, de la propaganda, de las opiniones de los diversos grupos, y esperar de él que llegue a convicciones propias” (Gómez, 1990, P: 146). Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación no le pueden quitar su lugar al maestro, sobre todo cuando éste es capaz de pensar el aula como un campo de combate por la razón, por lo razonable y lo preferible.

La escuela, el maestro o las nuevas tecnologías no inhiben por si mismas las posibilidades de una educación para la mayoría de edad. Son las finalidades y los usos que les asigna la sociedad capitalista los que si lo hacen. Por eso, entendemos que también se puede educar para pensar, para el desarrollo de la crítica, de la autonomía, y si esto se logra estaremos educando seres humanos para ser libres. Tal cosa seguramente resulta muy difícil en estos tiempos, pero, si se tiene en mente el ideal de una nueva sociedad, justa y racional, resulta imperioso no desfallecer en el intento. Sapere aude.

Bibliografía:

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ADORNO, Theodor; BECKER, Hellmuth. (1986) Educación para la mayoría de edad. En: Revista Argumentos 14/15 – 16/17. Bogota: Fundación editorial Argumentos.

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KOSIK, Karel. (1998) Dialéctica de lo concreto. Méjico: Editorial Grijalbo.

MARTÍN-BARBERO, Jesús. (2003) De los medios a las mediaciones. Bogotá: Convenio Andrés Bello

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MARX, Carlos. (2004) La ideología alemana. Buenos Aires: Nuestra América

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VATTIMO, Gianni; BOBBIO, Norberto; BOSSETI, Giancarlo. (1997). La Izquierda en la era del Karaoke. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
[1] La idea de medicación que parece aquí emerger será luego desarrollada por autores como el español Martin Serrano que la usa para hablar de los intercambios entre el sistema social y el sistema de comunicación. Plantea que ambos son interdependientes pues se afectan mutuamente, pero, también son autónomos pues de cada uno puede partir la idea de intercambio: “La participación de los medios de comunicación de masas (MCM) en la elaboración de una representación de lo que sucede en el mundo se inicia cuando la institución mediadora, u otros agentes sociales (agencias de noticias, consejos de redacción, censores, etc.) seleccionan determinados aconteceres para hacerlos públicos. (...) Estas tareas comunicativas de los MCM son operaciones de mediación.” (Serrano Martín, 1997, P. 138)